[摘要]探究式学习又称为研究性学习，它倡导幼儿通过主动参与，在做中学、学中做展开对未知事物的探索，具有主动性、实践性、综合性和开放性等特点，因此是一种以幼儿为主体的高水平认知学习活动。本文通过讲述幼儿自制立体书的学习故事，从活动生成、环境创设和指导策略等三方面阐述了促进幼儿探究式学习的思与行。
[关键词]幼儿教育,探究式学习,自制立体书活动
幼儿“探究式学习”，是指幼儿在与周围事物或现象互动时，通过发现问题、建立假设、收集数据、实验操作、表达交流等活动来获得知识、培养探索精神与创新能力，因此它是一种高水平的认知学习活动。我们知道，幼儿对周围事物和现象感兴趣，遇到问题喜欢刨根问底、一探究竟，然而在当今幼儿园探究活动中，却存在着很多的探究误区，最常见的有：无目的随意式、探而不究式、为实验而实验式、事先编排式，教师这些无效的指导常常迷晕了幼儿的“双眼”，没有真正达到探究的目的。本文以大班幼儿自制立体书活动为例，从三个方面阐述了教师该如何引领幼儿开展真正的探究式学习活动。
一、深入“观察”，发现探究兴趣
（一）活动实录
最近大一班的孩子们对立体书特别感兴趣，只要一有空，他们就会津津有味地聚在一起翻看。教师经过一段时间的观察，发现孩子们的关注点从最初的图书本身渐渐地转移到了“立体书是如何站立”的问题探讨之中。为了满足幼儿探索的渴望，教师鼓励大家收集更多的书籍，并且启发他们对书籍的立体方式进行了分类，于是孩子们陆续发现了抽拉式、会弹跳、分层式和遮挡式的书籍，教师把幼儿的发现以网络图的方式记录下来，张贴在教室的公示栏中，孩子们一有空就会去看看、说说，教师在旁边提供马克笔，供幼儿随时增加或修改。随着对立体书的了解，孩子们开始对由自己制作一本立体书表现出了强烈的兴趣。
兴趣是最好的老师，幼儿的兴趣和需要常常蕴含着丰富的教育价值。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，对幼儿的发展非常有效。”因此教师要乐于观察孩子，观察孩子的一举一动，倾听他们的呢喃细语，通过观察体味每个孩子的独特之处，通过观察敏锐地发现更多的教育契机，通过观察及时满足孩子的学习需求。
（二）话题导向
《3～6岁儿童学习与发展指南》指出：“教师要和幼儿一起发现并分享周围新奇、有趣的事物或现象，一起寻找问题的答案。”生活中，当孩子们正在围绕某一话题滔滔不绝时，正是他们思维活跃、重新建构新知识的时刻，一方面他们在谈论自己的观点，另一方面又在大量吸收同伴的信息，于是属于他们自己的探究主题就不知不觉地诞生了。此时如果教师能够真诚地接纳他们的话题，以关注的态度认真观察和倾听孩子们在说些什么，就能“蹲下来”从幼儿的视角去支持幼儿的探究，如了解他们已经具备的经验、评估他们目前的需要，进而分析和判断可以开展哪些相关的课程等。
（三）经验导向
幼儿对周围事物和现象感兴趣，并且会在不同情境下用个性化的方式来表达他们的经验，一旦教师认为大部分的幼儿都已经知道有关这个主题的基础背景，便能运用更正式的方法找出幼儿已掌握的相关知识，教师可以跟幼儿聊聊，并将幼儿所知道的内容以图示的方式呈现出来，例如网络图。当教师把幼儿的每一个想法通过图文结合的方式在网络图上展示出来时，孩子们便能清晰地看到目前关于自己探索的已知和未知经验，幼儿随时可以回头审视、增加内容、修订、回想，并讨论所学到、所知道的一切。网络图还可以帮助教师采取以“旧”引“新”的策略，引导幼儿从已有经验中延伸出新的概念或探究，使新知识与旧知识之间有机联系、重组或改造，从而满足了幼儿的探究需求。
（四）材料导向
材料是幼儿游戏和学习必不可少的物质基础，幼儿通过材料了解世界、寻求答案、表达想法，展现及强化他们的理解，也能够彼此交换与探究主题相关的观点。因此教师在投放材料的时候应贴心地从幼儿的需要出发，使孩子们觉得自己受到了尊重，从而更加细心、注意力更加集中地投入到探究中去。而那些非结构化、可加工改造、可回收利用的材料本身具有独特的优势，能通过激发幼儿的想象力和发散性思维使幼儿更容易创造出多种使用方法，幼儿的探究学习就变得更加丰富和有趣了。
二、深入“环境”，拓展探究空间
（一）活动实录
随着立体书数量的增加，班级里的阅读区渐渐容纳不下了，孩子们建议：“老师，我们重新布置一个立体书商店吧？”商店在活动室的什么位置？需要什么样的格局、功能和材料呢？针对这些疑惑，老师组织幼儿在班级开展了立体书商店的设计活动，由于人人都是设计师，孩子们忙得热火朝天，有的回去和爸爸妈妈商量，有的拿着图纸走走看看、想想画画，经过一番热烈的讨论和投票，最后大家从幼儿园的仓库里搬来了闲置的小桌椅、小柜子，在教室里圈出了一方温馨安静的小天地。在这个小天地里，又划出了观赏区、材料区、制作区、成品区和半成品区。幼儿每天都沉浸在其中，他们不时地翻翻书架上的立体图书，再动手做一做，浓浓的探索氛围悄然而至。
环境创设是幼儿园重要的教育资源，陈鹤琴先生指出：“通过儿童的思想和双手布置的环境，可使他们对环境中的事物更加了解，也更加爱护。”因此，环境的文化内涵和教育意义对幼儿的学习和成长具有深而持久的影响。一个良好的环境，为儿童提供了通过第一手经验建构他们的知识的多样性机会。
（二）清晰明快，集多功能于一身
当把环境作为课程的基础，对环境的关注就既包括宏观层面（教室环境设计和布置），也包括微观层面。清晰的空间布局和功能划分能够让幼儿浸润其中自主地开展感受与欣赏、表现与创造等活动，因此，教师应在遵循幼儿认知特点和学习规律的基础上，创设空间划分清晰、功能齐全的场地。
如观赏区从视觉上激发幼儿的求知欲望，引发了孩子们主动欣赏、乐于感知、积极发现立体书的奥秘；材料区从资源上支持幼儿的探究学习，通过将大家收集和需要的材料分门别类的收纳，便于幼儿随时取放、使用和整理；制作区是整个空间的中心区域，孩子们将自己对立体书的理解和想法用制作的方式在这里尽情地表现表达；成品区用来展示幼儿已完成的作品，促进幼儿互相欣赏、交流与分享；半成品区则用来保留幼儿还未完成的作品，保证幼儿有充足的时间完成该区域的游戏，避免从头再来或半途而废，保障学习活动的延续性。
（三）小鬼当家，展主人翁姿态
环境作为教育资源在幼儿园发挥着重要作用，幼儿参与环境创设有利于激发幼儿的主人翁意识，教师将创设活动空间的权利还给幼儿，幼儿就能根据自己的兴趣和需要自主选择、探索和驾驭环境了。幼儿积极主动地参与材料收集，可以将转瞬即逝的探究兴趣持久地保持和延展下去，从而激起新一轮的学习。由于幼儿收集的材料是多样性的，不仅能够使幼儿获得感官上的刺激，更能鼓励幼儿分享自己的观察和想法，在交流中拓展经验。当然，幼儿收集的材料虽然具有多样化的优势，同时也存在一定的挑战，一是材料的安全性需要教师细心甄别，二是材料的适应性，教师需要充分考虑幼儿的年龄特点和实际水平，避免让他们做自己力所不及的事情。
三、深入“点拨”，提升探究实效
（一）活动实录
自制立体书活动前后经历了半个月的时间，从最开始宸语小朋友做的立起来的小树，孩子们发现了胶水贴的位置越高物体立起来的高度越低。同时大家又发现了一个有趣的现象：如果把胶水贴在小兔的脑袋上，就能制作出倒立的小兔，这一发现使全班沸腾起来，于是倒立的“小猴、小猪、小熊”……层出不穷。
接着，楠楠在仔细观察一本开裂的立体书后，在老师的鼓励下经过反复试验，惊喜地发现原来在画纸上剪开一条缝隙，然后把小兔的脚塞进去粘住也可以让小兔站立起来。
过了几天，汉锦小朋友在一次偶然的操作中发现只要剪开“楼房”的上面部分，折一折“楼房”就能立起来，他觉得这种方法既简单又省力。老师让大家把这些剪出来的立体书放在陈列架上展出，孩子们从中发现了许多不足之处，如：站立不稳、容易缠绕、洞洞多不美观等。老师决定把解决问题的机会留给孩子们，于是一场热烈的集体讨论开始了，大家提出了许多建议，如在后面贴上吸管，把剪出来的洞洞补好等。此时孩子们的探究行为正在变得更具体、更有趣。
制作立体书的活动还在继续着。萌萌在观看儿童节目时学会了用纸条折弹簧，她把纸弹簧贴在了“青蛙”的嘴巴上：“看，小青蛙捉害虫啦！这是它的舌头，弹出来捉虫子吃呢！”小伙伴们羡慕不已，于是老师请萌萌做小老师，并在一旁用相机把她制作的每一步骤拍下来，打印出来后贴在了墙面上。这下，立体书商店变得更热闹了，每天都有小朋友来观察和学习，活动室里刮起了一阵“弹簧风”，立体弹簧书也相继呈现——“弹簧小丑”“弹簧蝴蝶”“蜗牛的弹簧眼睛”……一幅幅充满童趣的作品记录了孩子们快乐的探究之旅，持续的制作培育了幼儿观察、交流、思考和操作等探究式学习能力和宝贵的学习品质。
本次立体书籍的持续探究给孩子们带来了不可思议的学习经历，满足了他们个性化的需求。在这过程中，教师以高度信任、提供时间、适度退后的姿态通过巧妙“点拨”来支持幼儿不断开启新的挑战。于是我们看到幼儿积累了丰富的经验，体验了操作、交流、分享的快乐，孩子们积极探究、认真专注、敢于尝试等良好的学习品质也得到了有效的发展。
（二）高度信任，涵养幼儿探究底气
幼儿围绕立体书发起了有趣的、持续性的探究活动，在这过程中孩子们面临着建构新的经验、解决新的问题以及形成新的方法，因此对幼儿来说这既是挑战也是一种动态的学习历程。孩子们在探究的路上遇到困难或走弯路都是不可避免的，此时教师切勿急于求成，针对幼儿喜观察、爱操作的特点，确定幼儿最近阶段的探究意向，然后紧跟幼儿的探究热忱，运用材料、游戏、合作等形式让幼儿自主观察、交流和操作。总之，教师要坚定地相信幼儿是善于思考和有能力的学习者，认可和支持幼儿想到的解决问题的各种办法，以信任和接纳的态度允许幼儿不断试错，从而激发幼儿战胜困难的信心。
（三）充足空间，保障幼儿探究质量
健全的学习倾向性包含好奇、探究、提出假设以及运用实验进行验证等行为，当幼儿有足够的时间沉浸在活动中时，就会出现这样的持续学习倾向性。就算孩子们的想法和探究行为是不完善的，教师都不要过早地结束幼儿对某一想法的思考和尝试，而要顺应他们的节奏，提供充足的时间和空间，尽可能多地提供给幼儿可触可感的亲身体验，让幼儿在安全和舒畅的环境中专注地思考和操作，引导孩子们从感兴趣的小“点”生发成与目前探索主题相关的具体大“面”，除此之外，教师还需要打破空间的局限，从幼儿的需要出发与其他区域建立联系，填补幼儿学习过程中的空缺，形成连贯完整的经验，只有这样幼儿才能浸润其中开展观察、使用工具、实验和记录等形式的系列活动，从而逐步修正或完善旧经验，得出新结论，体验学习的乐趣，这才是真正学习的基础。
（四）适度退后，坚守幼儿探究本位
“学起于思，源于疑”，幼儿学习的能力是在“生疑—质疑—释疑”的活动中发展起来的。教师作为幼儿学习的支持者，需要适时退后一步，用更多的时间去观察和了解他们当前的学习状况，当幼儿遭遇“瓶颈”时，我们需要在认真倾听幼儿的想法后提出具有开放性的问题，诸如“为什么你认为它是这样的呢？”“任何情况下你都会得到相同的结果吗？”“你还有其他的方法去……？”以此来帮助幼儿打开思路，推动进一步探究。有时，我们还可以反转提问的主体，将提问权交给幼儿，鼓励他们大胆提出自己的问题和疑惑，引发其他幼儿的关注，激起共同探索的兴趣，分享彼此的经验。
关于自制立体书的探究仍在继续，近期幼儿又提出了新的想法：抽拉式的立体书该怎么做？多层的呢？立起来的物体怎样才能站得更稳……幼儿的新问题为教师观察和支持幼儿的探究提供了新的起点和新的思路，因此教师应继续追随幼儿的兴趣，尊重幼儿的想法，为幼儿创造更加多样的学习机会和条件，让他们在享受游戏的同时获得更加多元化的体验和经验的提升。
参考文献：
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