摘要：问题式教学是以问题为中心的教学方法。在有效问题的引导下，学生会活跃思维，积极探究，理解学科知识，发展能力和素养。因此，高中地理教师可以应用问题式教学法实施教学。在教学过程中，教师可以紧扣课前、课中、课后三阶段，结合具体的地理教学内容来设计问题，借此建构问题式地理课堂，增强课堂教学效果。基于此，文章依据高中地理教师的教学经验和课堂教学案例，详细论述了高中地理问题式教学策略。
关键词：高中地理,问题式教学,教学策略
问题式教学是以问题为中心的教学方法，是教师通过引导学生不断解决问题以建构知识、发展能力的教学方法[1]。一般情况下，问题式教学有四项原则，即情境真实、问题导向、学生主体、全面发展。其中，情境真实是指符合教学需要、具体学情、学生生活感知的教学情境。问题导向是指将问题贯穿于教学始终，引导学生体验丰富的学习活动，帮助学生建构知识体系。学生主体是指学生成为整个教学活动的“推进者”“解决者”。全面发展是指学生在解决问题的过程中，既能掌握知识，获取学习方法，积累学习经验，又能发展综合思维、问题解决能力等。另外，《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）在“教学与评价建议”部分也提及了问题式教学，要求教师以“问题发现”“问题解决”为核心，建构与问题相关的知识结构，使学生运用地理知识、地理思维方式发现、分析、解决问题，并清晰表述自己的观点，由此实现有意义建构，增强地理学科核心素养发展水平。基于此，高中地理教师应积极运用问题式教学法。
一、课前：用问题驱动学生自主学习
课前是学生学习地理的起点，也是应用问题式教学法的开端。在有效问题的驱动下，学生能够在自主学习的过程中迁移学习经验，使用恰当的方式解决问题，掌握知识，积累问题解决经验，为参与问题式课堂教学打好基础[2]。因此，在地理教学的课前阶段，教师可以根据新知内容设计问题，驱动学生自主学习。
以“土壤”为例，其教学内容包括土壤的概念、土壤的主要形成因素、土壤的功能和养护。在课前阶段，教师可围绕这三项内容，设计相应问题，为学生提供自学机会。例如，围绕土壤的概念这一内容，教师设计了如下问题：
（1）土壤由什么组成？各组成物处于何种状态？理想的土壤比例是多少？各自有怎样的作用？对肥力有怎样的影响？请分析教材内容，填写表1。
（2）在野外要如何判断土壤？
（3）土壤是什么？
在这三个问题的驱动下，学生自主探究土壤的概念。在探究过程中，学生认真阅读地理教材，深入思考，获取关键信息，以分析、整理，了解土壤的组成和判断方法（土壤颜色、土壤质地、土壤剖面构造等），从不同角度建立认知，总结土壤概念。
二、课中：用问题驱动学生多项探究
（一）创设问题情境，调动探究兴趣
问题情境是指教师找准教学内容与学生生活的契合点，运用恰当的方式搭建学生熟悉的场景，就此提出问题，驱动学生探究的一种教学方法[3]。在课中阶段，教师要善于创设问题情境。
以“地域文化与城乡景观”一课为例，本节课重在引导学生迁移生活认知，探究城乡景观与地域文化之间的关系。教师先在电子白板上展示徽州民居、北京胡同、湘西吊脚楼、日式建筑、英国乔治亚式建筑等景观。直观画面容易吸引学生的注意力，学生在观看图片时，会自觉进行对比，感受城乡景观之间的差异。在学生欣赏图片时，教师提出问题：“不同国家、地区的建筑景观不同，影响建筑景观差异的因素有哪些？”学生虽然熟悉生活场景，但无法准确回答问题，由此，学生产生探究兴趣。大部分学生迁移生活经验、整理地理认知，提出不同的猜想。学生在积极参与的良好氛围下，增强探究兴趣，主动走进地理教材中，着力探寻问题答案。
（二）提出连续问题，引导合作探究
地理学科的问题式教学是一项集体活动。合作探究是集体活动的重要构成，也是推动集体活动深入发展的“工具”。众所周知，地理课堂的教学时间有限，但知识点较为繁杂。在课前自学的过程中，学生初步认知了新知。在问题式教学中，教师要尊重学生的自主认知情况，以地理重难点内容为立足点，提出连续性的问题，驱动学生集中精力，与小组成员合作探究，从而解决问题，建立深刻的地理认知。
以“大气受热过程和大气运动”为例，大气热力环流是本节课的重点内容之一。在课前阶段，大部分学生阅读教材内容，初步认知了该知识点。在课堂上，教师创设实验情境“热气球升空”，吸引学生进入课堂。结合具体情境，教师提问：“热气球是靠什么原理升上天空的？”大部分学生不得其解。这时，教师向学生提出问题：“热力环流的形成过程是怎样的？”在提出问题后，教师鼓励学生进行小组交流。在交流过程中，大部分学生迁移已有认知，提出不同的看法，通过不断碰撞思维，小组学生最终达成统一认知。教师这时为各组发放实验器材，如热水、冰块、杯子、香线等，并提出问题：“能否根据本组的现有认知情况，利用这些实验器材设计、操作实验，展现热力环流的形成过程？”学生思索关键信息，迁移已有认知，设想实验方案，并主动与小组成员进行交流。经过交流，大部分小组确定了实验方案。教师趁机组织展示活动，鼓励各组展示实验方案，并进行集体讨论，选出具有可行性的实验方案。接着，各小组操作器材进行实验，观察实验现象，合作交流，归纳结论，建立一定的地理认知。这时，教师向学生提出问题“大气是怎样受热的？”“风是如何形成的？”等。学生分析实验现象，试着总结问题答案。
学生在问题的驱动下，获得了合作探究的机会。经过合作探究，学生做到了知其然也知其所以然，深刻理解了地理知识，掌握了地理学习方法，积累了问题解决经验，锻炼了问题解决能力，一举多得。
（三）融入教师评价，驱动深入探究
深入探究是学生建构深刻认知的途径。教师评价具有促进作用，能推动学生进行深入探究[4]。学生的探究过程，正是教师评价的切入点。在问题式教学过程中，教师要始终关注学生的学习情况，把握时机，提出问题，进行形成性评价，驱动学生深入探究。
仍以“大气受热过程和大气运动”为例，在各组操作实验后，教师搭建实验展示平台。有小组勇跃描述实验情况，如：“将体积相同的冰块和热水放进大小相同的烧杯中，然后将烧杯放到玻璃槽中，用保鲜膜密封槽口。静等一分钟后点燃香线，并将其插入保鲜膜内，用手电筒照向玻璃槽，观察烟的流动方向。”在小组代表描述实验步骤时，教师提问：“是要将香线正插入保鲜膜内，还是倒插入保鲜膜内？不同的插入方式会导致不同的现象吗？”全体学生回想实验操作过程，描绘具体的实验现象，认真作答。
教师按照此方式引导小组展现实验结果，不断提问，引导学生进行深入探究。针对学生在探究过程中的良好表现，教师可以给予正向反馈，鼓励学生继续探究；对于学生在探究过程中出现的问题，教师可以适当引导，助力学生进一步完善。经过不断思考、解决问题，大部分学生明确了正确的实验步骤、实验现象、实验结论，深刻认知了热力环流的形成过程。
（四）进行随堂练习，助力探究应用
地理学科的问题式教学强调学以致用[5]。地理是具有生活性的学科，学生在建构地理认知后，要以现实生活为归途，解决实际问题。在问题式教学中，教师要结合学生的知识掌握情况和现实生活设计问题，设计随堂练习活动，使学生迁移地理认知，探究、解决实际问题。
以“工业区位因素及其变化”为例，本节课内容与现实生活有密切联系，因此在大部分学生对此具备相关认知的前提下，教师就能以现实生活为依托，挖掘相关生活内容，分层设计问题，具体如下：
我国为了保护棉农利益，控制棉花的进出口。当前，国内棉花的价格比国外高三分之一。我国棉纺织业工人的工资大约是美国的四分之一，是巴基斯坦等国的三倍。为了充分利用国际市场，我国一些棉纺织企业选择在国外建立棉纺织厂生产纱线，之后将纱线运回国内进行加工。在同行企业选择在非洲地区建厂时，杭州的K公司却选择在美国建立纺纱厂，再将纱线运回国内进行加工。请根据上述材料回答问题：
（1）假设K公司选择在非洲地区建立纺纱厂，其获得的利润会比在美国建厂高，原因是非洲等地（）。
A.劳动力价格低B.距离原料产地近
C.距离消费市场近D劳动生产效率高
（2）K公司之所以选择在美国建纺织厂，原因是()。
A.市场需求量大B.劳动力价格低
C.投资环境好D.原料价格低
（3）这则案例说明了，在工业技术水平不能提高的情况下，我国纺纱业的（）大幅度降低。
A.销售量B.设备费用
C.劳动力使用量D.原料使用量
学生依据自身实际情况，至少选择一道题作答。在选择问题后，学生纷纷阅读题目，理清考查知识点，继而阅读、分析材料，获取关键信息，同时迁移地理课堂认知，最终选出自己认为正确的答案。
在解决问题后，学生主动展现答案，其他学生则判断答案正误。若答案正确，学生代表讲述原因；若答案错误，教师提出问题，引导学生探究。
在体验随堂练习的过程中，学生积极思考，分析题目，把握问题考查要点，由此联想相关的地理知识点并灵活运用，加深了对知识的理解。同时，一部分学生会因此关注地理学科的现实价值，便于在生活中解决真实的地理问题，增强问题解决能力。
三、课后：用问题驱动学生进行实践
课后是学生进行地理实践的重要阶段，也是问题式教学的拓展阶段。在此阶段，学生要将地理认知转化为实践行为，增强地理认知水平，强化地理实践力。简言之，在实践过程中，学生不但可以迁移地理课堂认知，解决地理问题，还可以积累实践经验，将所学知识从地理课堂用于现实生活，增强地理学习效果。对此，在地理问题式教学的课后阶段，教师可以提出相关问题，驱动学生进行地理实践。
以“学校经纬度测量的实验设计”为例，大部分学生积极参与问题式教学，不断解决问题，在此过程中掌握了太阳高度的变化规律，认知了“正午太阳高度”和“地方时差”的含义，获取了必要的计算方法。基于学生的学习情况，教师创设了“学校经纬度测量的实验设计”活动。在活动中，学生要迁移课堂认知，联系不同的方法，如使用杆影法、正午太阳高度计算公式、地方时差和经度差的对应关系等设计操作方案，然后走进校园，动手操作，获取真实数据，计算出学校的经纬度。在活动过程中，教师依据学生的地理学习差异，将学生划分为六人小组，并为各组发放实验器材，如计算器、粉笔、标杆、实验记录表等。
在各组操作时，教师细心观察，依据学生的操作情况提出问题，如“为什么要利用早上六点时的杆影来确定方向坐标？”“为什么在杆影与正北方向重合时停止计时？”“在计算正午太阳高度时，要使用哪一数学公式？”等。在不同问题的推动下，小组成员边操作边思考，深入剖析操作现象，灵活应用各学科所学，认真解决问题，推动实践活动深入发展。
四、结束语
综上所述，教师应用问题式教学法可以使学生自觉走进地理教学中。学生会在问题的驱动作用下，参与问题解决活动，获得良好发展，同时实现地理教学的提质增效。因此，高中地理教师可以将问题式教学法作为教学的“法宝”，以学生的学习过程和学习内容为着眼点，有针对性地提出相关问题并引导学生解决问题，使学生积极参与问题的解决，进而获得良好发展。
参考文献
[1]马跃.核心素养导向下高中地理问题式教学的策略[J].知识窗(教师版),2023(1):102-104.
[2]郭春喜.基于主题的高中地理问题式教学设计策略:以“区域特色农业的可持续发展”教学为例[J].江苏教育,2021(63):19-22.
[3]支凯.高中地理问题式教学的优化策略[J].启迪与智慧,2021(8):90.
[4]付媛媛,户清丽,李洁琼.基于问题式教学的高中地理新教材“活动”栏目教学策略:以人教版高中地理新教材必修模块为例[J].地理教育,2021(5):44-47.
[5]刘冬玉.基于问题式教学的高中地理区域认知能力培养策略研究[D].烟台:鲁东大学,2021.
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