“四观”视域下的师幼互动支持性策略研究――以小班沙水自主游戏为例论文

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　　摘要：文章以观察法为例，对沙水游戏中师幼互动的情景进行了分析，并根据实际情况提出观察新视角——观源、观需、观思、观续，在“四观”视域下提出师幼互动的支持性策略，以提高小班幼儿沙水游戏质量和成效，推动幼儿自主能力和创造能力的进一步发展。

　　关键词：小班幼儿；自主游戏；师幼互动；沙水游戏
　　自主游戏是幼儿实现早期自我寻找、自我发现与自我认识的关键游戏活动[1]。关注和探究师生在自主游戏过程中的角色定位和具体表现，并进行有针对性的改进，努力提升游戏的质量和成效，是拓宽幼儿学习领域、促进幼儿整体发展的有效举措。笔者以小班沙水自主游戏为例，从不同角度进行观察，提出提升师幼互动水平、提高游戏质量和成效的支持性策略，以期推动幼儿的自主能力和创造能力得到更好的发展。
　　一、研究背景
　　（一）理论缘由
　　《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《指南》）指出，要关注教育过程中的师幼互动。在幼儿的自主游戏过程中，良好的师幼互动能够为幼儿带来积极的影响，师幼之间的平等交流能让幼儿在轻松、民主、自由的氛围中更大胆地表达自己的情绪和观点，更加有效地学习知识和掌握技能[2]。
　　（二）实践缘由
　　近年来，越来越多的教育工作者开始关注幼儿的户外自主游戏和师幼互动对幼儿的影响。随着笔者所在幼儿园“顽皮一夏”主题活动的深入开展，笔者所在班级开展了关于“沙水”的探究，在“让水流起来”的集体教学活动后，幼儿对“沙水”产生了深厚的兴趣，在沙水区以“运水”为灵感开展了一系列自主游戏。笔者在观察的过程中，发现小班沙水游戏中师幼互动还存在着一些问题，而对幼儿一系列沙水游戏的观察和分析，可以为教师解决户外自主游戏中师幼互动问题提供帮助。
　　二、户外自主游戏中师幼互动的现状
　　笔者对一系列沙水游戏进行了持续的观察，从大量的观察记录中，发现一些有关户外自主游戏中师幼互动过程中存在的问题。
　　（一）案例呈现
　　情景一：在沙水游戏过程中，笔者发现彬彬和晨晨在沙水区总是用铲子挖沙和用水桶倒水，笔者走过去询问：“沙水区能玩什么啊？”彬彬回答道：“可以挖沙子和玩水啊！”笔者进一步询问：“还有呢？”彬彬挠了挠头说：“不知道。”
　　情景二：在一次沙水游戏活动中，楠楠用沙子堆了一个“城堡”，A教师走过去说道：“楠楠，你的城堡搭得真漂亮啊！”随后A教师看到林林倒了一桶水在沙子中后，立马大声阻止道：“林林，不可以将水直接倒到沙子中！”过了一会儿，心心走过来问B教师：“老师，我想搭一座桥。”B教师直接告诉了心心关于搭桥的解决方法。游戏结束，A教师组织幼儿收拾玩具和排队。回到教室后，A教师开始游戏分享环节，询问道：“你们今天和谁玩了？玩了什么呢？”

　　（二）问题分析
　　第一，教师参与感不强。部分教师只是将自己当作自主游戏的发起者和旁观者，参与意识不强，参与度也不够[3]。如情境二中的A教师对游戏的参与仅停留在对楠楠作品的评价上。这也导致在游戏结束后，教师对游戏的回顾和小结仅限于“你们今天和谁玩了”“玩了什么”之类的浅显发问，对整个游戏过程没有一个很好的总结。
　　第二，拓展和评价手段单一。在自主游戏中，还存在着教师对幼儿自主游戏拓展不足、评价空泛的问题。部分教师为了便于收拾和整理，会限制幼儿的游戏材料种类，导致幼儿对沙水区的认知仅限于挖沙和玩水，限制了幼儿的想象力和创造性。如情景一所示，彬彬在笔者的浅层询问下，对沙水区的功能认知仅停留在“可以玩沙、玩水”上。另外，教师不善于观察与发现，对幼儿的观察和评价仅限于幼儿的外显行为，如情景二中A教师“城堡真漂亮”之类的话语，而不能根据幼儿的发展情况和需要做出客观全面的分析，并提供有效的支持。
　　第三，对幼儿缺乏信任。教师习惯性地认为幼儿年龄小、能力弱，需要教师的指导，如心心在寻求帮助时，B教师对心心的能力缺乏信任，没有引导心心思考，而是直接告诉其解决方法。而当幼儿有超出教师预想的行为，教师也会立刻呵责，如A教师在观察林林有超出预期行为时，立马阻止了林林的行为。
　　三、户外自主游戏中师幼互动的支持性策略
　　观察是教育的先导，是游戏准备工作的基础[4]。笔者以沙水游戏为例，提出户外自主游戏中师幼互动的观察策略。
　　（一）观源，捕捉幼儿的“哇”时刻
　　某天户外自主游戏时，沙水区里出现了一个“小池塘”，几个眼尖的幼儿立刻被这个突然出现的“小池塘”吸引住了。晨晨走过来说：“老师我们也想要一个池塘。”其他小朋友都跑到笔者这里来说：“老师，我也要。”这时，人缘好且颇具指挥能力的源源说：“晨晨，我们可以运水，让水流起来。”其他幼儿也认为这是一个好办法。但怎么运呢？笔者联想到了前几天开展的集体教学活动“好玩的沙”，打算通过此次运水经历引导幼儿对沙水的特性有更进一步的理解。笔者与对运水感兴趣的幼儿进行谈话：“你们认为有什么好办法来运水呢？”有的幼儿说：“我们可以用桶送，我奶奶就是这样把水运到盆里的。”笔者说道：“好办法，那还有其他方法吗？”彬彬说：“我们还可以挖一条小河，我看大班的哥哥姐姐挖过，水就会流到晨晨的沙坑里。”笔者答道：“好办法，我们可以去试一试。”由此，幼儿们开始了自己的运水之旅。
　　在自主游戏过程中，教师要善于观察并捕捉游戏中幼儿感兴趣或有意义的问题和情境，将其作为教育契机，通过观察、分析，鼓励幼儿再以其他有效方式进行主动学习，并及时给予有效支持[5]。如教师可联系已开展的教学活动或幼儿的已有生活经历，让幼儿的已有经验得到进一步的扩展和深化。又如，教师可通过拍照记录前期在相同游戏中幼儿的表现，通过比较分析发现教育契机。
　　（二）观需，给予幼儿适时的支持与帮助
　　通过上述讨论，幼儿对运水有了一致的想法——开渠。在源源的号召下，大家开始了自己的“开渠事业”，但他们在分组上又遇到了一些小问题，晨晨说：“我要和源源一起挖，我不要和林林一起。”彬彬也说道：“源源是我的好朋友，我要和源源一起挖。”在了解了晨晨和彬彬的问题后，笔者适时地走上前问道：“交朋友不是一个人的事情，你们可以问问源源。”于是，晨晨问源源：“源源，你要和谁一起挖河道啊？”源源回答道：“晨晨、彬彬，我们可以一起挖河道。”晨晨和彬彬欣然答应了。过了一会儿，依依发现挖小沟时旁边的沙子总是往下掉，于是说道：“我们前面挖的沙又掉下去了。”林林喊道：“是其他小朋友踩到了，它就塌下来了。”“没关系，我们可以做记号，这样就提醒了别的小朋友”，楠楠说道。笔者观察到小朋友需要一些做记号的材料，根据幼儿对做记号的需求，笔者拿来一些木板、木条、画笔和绳子，放在了沙水区的旁边，并适时提醒道：“幼儿园里的材料都可以用。”过了一会儿，林林拿来了一大块木板，说道：“老师，可以用这个摆在这里，他们就不会踩了。”解决了其他小朋友会踩河道的问题后，大家开始放水准备实验，水流动起来了，但很快又出现了新的问题——“速度也太慢了，河里都要没有水了。”晨晨说道。笔者观察到萧萧在旁边拿着小铲子一直在划水，但并没有急迫地上前为幼儿提供意见，而是给予幼儿时间和空间去思考。其他几个小朋友看到萧萧拿着铲子划水后，也拿着铲子开始划水了。这时，彬彬说道：“快看，我这里的水很快，挖低点就好了。”其他小朋友看到后，也来帮助彬彬一起挖低河道。在小朋友们的共同努力下，水流得更快了。楠楠开心地说：“快看我们的河道，这是我们大家一起挖的。”其他参与的小朋友也兴奋地说道：“快来看看我们的河道！”
　　《指南》在关键指标“师幼互动”中提到，要支持幼儿自主选择游戏材料、同伴和玩法，支持幼儿参与一日生活中与自己有关的决策。在自主游戏过程中，幼儿往往会面临着缺乏材料的情况，这既需要教师能根据游戏的性质预设材料，又需要教师在游戏的过程中观察分析，适时地为幼儿提供充足的材料，为幼儿的发展提供丰富的物质基础[6]。
　　（三）观思，时时尊重并回应幼儿的想法
　　游戏结束后，幼儿情绪高涨，体验到了自主游戏的乐趣。回到教室后，幼儿还在讨论着刚刚挖的河道，晨晨说道：“源源，为什么水会消失得那么快啊？是被怪兽吃掉了吗？”源源回道：“才不是被怪兽吃掉了，是被沙子吃掉了。”依依说道：“哈哈，沙子吃掉了水。”笔者观察到了幼儿的思考，开始组织幼儿进行游戏分享，询问幼儿在游戏的过程中发生了什么有趣的事情。晨晨说道：“沙子会吃掉水的。”笔者根据“沙子会吃掉水”的主题，进行了开放性提问：“为什么沙子会吃掉水？”根据游戏过程中记录的照片和视频，笔者进一步组织幼儿推测和讨论沙子的特点，帮助幼儿回忆已有认知，了解到沙子细小、松软、会流动的特点，支持和拓展了幼儿的学习。可见，教师的尊重和回应，能够帮助幼儿建立自信，发展自主性和创造性，因此在自主游戏中，教师尊重和回应幼儿的想法是非常重要的。

　　（四）观续，推动幼儿游戏持续延伸和拓宽
　　第二天，笔者组织幼儿再次来到沙水区进行游戏，源源和晨晨一组的幼儿又开始挖河道，这一次幼儿的速度快了很多，很快就建好了一条又宽又长的“河道”。晨晨拿来一片树叶放在河道的起点，让水将树叶运送起来，晨晨开心地说：“快看，我的树叶动起来了。”其他幼儿也捡来了树叶，放在河道里。笔者根据幼儿前期已有的游戏经验以及自身的分析判断，预设了幼儿需要的材料，同时提醒幼儿可以用不同的材料进行漂流，比比哪个物品漂流得更快。幼儿找来了不同的物品进行比赛，发现石头漂不起来，树叶漂流的速度最快。游戏结束后，笔者如上次一样，用记录表组织幼儿进行游戏分享、讨论和延伸。
　　游戏并不是一次性的，好的游戏需要教师的持续引导。在这个过程中，教师要观察幼儿是否对该游戏活动有兴趣。在观察幼儿的兴趣点后，教师需要根据幼儿的已有游戏经验和教师的分析与判断，预设幼儿需要的材料（如表格、游戏物品等），推动幼儿游戏的进一步延伸和拓宽，为幼儿完整游戏经验的形成提供支持。
　　四、反思
　　（一）由被动转向主动，“四观”策略支持幼儿自主探索的可行性
　　在以往幼儿的户外自主游戏中，幼儿的游戏往往是教师预设的游戏行为，幼儿缺乏自主性。经过一系列的沙水游戏后，教师将主动权交给了幼儿，让幼儿从被动转向主动，真正开启了幼儿的自主探索之旅，推动了幼儿自主能力的发展，使幼儿感受到户外自主游戏的愉悦。
　　（二）由浅表观察转向深度观察，“四观”策略提升了教师的观察水平
　　“四观”策略不仅支持了幼儿自主探索的可行性，同时也提升了教师的观察水平，让教师在游戏的过程中由浅表观察转向深度观察。本案例中，教师真正站在了幼儿的角度来看待问题，能够持续观察和了解幼儿的游戏行为及其背后的教育意义。
　　（三）由教师主导转向师幼互动，“四观”策略增进了师幼互动的质量
　　在以往的游戏过程中，教师与幼儿缺乏联系，教师对幼儿游戏的参与度不够，师幼互动频率较低。而在“四观”策略的推动下，师幼互动的频率得到了一定的增加，师幼互动的质量也得到了一定的提高。
　　五、结束语
　　综上所述，师幼互动在户外自主游戏中具有不可替代的作用，提升师幼互动水平，提高游戏质量，能够在很大程度上促进幼儿自主能力和创造能力的发展。笔者针对小班户外自主游戏中师幼互动可能出现的教师参与感不强、拓展和评价手段单一和对幼儿缺乏信任的问题，提出了“一观源、二观需、三观思、四观续”的观察新视角，有针对性地提出了支持策略来改进存在的问题，并收到了良好的成效。
　　参考文献
　　[1]教育部基础教育教育司组织编写.《幼儿园教育指导纲要(试行)》解读[M].南京:江苏教育出版社,2002.
　　[2]李季湄,冯晓霞.《3~6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京:人民教育出版社,2013.
　　[3]盖伊·格朗兰德.发展适宜性游戏:引导幼儿向更高水平发展[M].北京:师范大学出版社,2014.
　　[4]王振宇.幼儿园游戏组织与指导[M].上海:交通大学出版社,2018.
　　[5]杨红.浅谈自主性建构游戏中教师的有效指导策略[J].科学大众(科学教育),2019(9):96.
　　[6]吉顺美.主题建构活动中幼儿游戏性体验及其实现[J].名师在线,2019(10):94-95.

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