基于家园共育视野的幼儿完整成长教育探究论文

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　　【摘要】《3—6岁儿童学习与发展指南》明确指出儿童的发展是一个整体，同时强调了幼儿教师在教育实践中应关注幼儿学习与发展的整体性。如果将幼儿的成长环境视为一个整体，那么家庭环境也应是整体中的关键部分。基于此，文章将《3—6岁儿童学习与发展指南》的贯彻实施作为研究背景，以《完整的成长》一书的内容为基础，在家园共育视野下从幼儿的生活、能力、情绪、世界四个维度对幼儿完整成长教育展开分析，旨在构建幼儿园完整成长教育体系，培养完整儿童。
　　【关键词】家园共育；完整成长；幼儿教育
　　完整的成长是幼儿从身体开始，经历情绪、感觉，而后至心理、认知，最后由精神升华的自我创造过程，这一过程伟大而又隐秘，但却极易受到外在的“不经意”所干扰，致使成长被割裂、被强制改变。其中，干扰的主体可能是幼儿教师，也可能是幼儿家长。所以，若想帮助幼儿实现完整成长，需要做到家园共视、家园共建、家园共抚、家园共察。
　　一、家园共视——幼儿的生活
　　或许，一些家长与教师认为幼儿的生活单一而又无趣，但在幼儿的生命里，当下的生活却使其一刻也不得闲。日常生活中，除睡眠时间外，幼儿多是不停地喃喃自语、跑、爬、站……直至被睡意与饥饿感席卷，方得短暂的停歇。《完整的成长》中有一例：“模仿一名4岁的幼儿一日活动，跟着幼儿的一切行为举动，弯腰、蹲下、跑、跳等，最后仅一个清晨模仿者便筋疲力尽，而这名4岁的幼儿却安然无恙，仍旧继续弯腰、蹲下、跑……”后知后觉，当幼儿开始发现自己的身体，探索身体、开发身体时，也如同成人那般着迷，与此同时，若幼儿身体的某一种能力被唤醒，如跑、蹲等，幼儿将会反复使用、反复练习。对于幼儿而言，身体是幼儿的认知、感觉、情绪、心理以及精神的基础，各要素浑然一体，幼儿在探索、开发身体的过程中，无形地利用了身体去表达自己的认知、感觉、情绪、心理以及精神。由此可见，在构建完整成长教育体系的过程中，幼儿教师应注重使幼儿获得身体自由，为幼儿尽情地探索、开发身体创设良好的条件。

　　家园共育视角下，如何最大限度地使幼儿获得身体自由，是家庭与幼儿园所要考虑的重点问题。在以往的幼儿教育中，家长与幼儿教师经常会为幼
　　儿列框架、下规定，禁锢幼儿的身体，所以完整成长教育实施的第一步是解放幼儿的身体。笔者建议家园两方主体以“视”替代“止”，一方面，对于幼儿在园内的开发身体行为，幼儿教师应在保证幼儿安全的情况下注视却不制止；另一方面，对于幼儿在家中的探索身体行为，家长也应在保证幼儿安全的情况下注视却不制止。同时，为保证完整成长教育的实施效果，两方主体均需在实践中极力克制自己的行为，主动从幼儿的视角看待幼儿探索身体的各种行为。
　　如幼儿教师在发展幼儿身体平衡能力与协调能力的过程中组织幼儿沿着地板的线条走直线，当幼儿掌握了直线行走这一移动技能后，教师应为幼儿提供反复使用身体能力的时间，而非快速制止幼儿并传授幼儿下一项移动技能[1]。若在课间活动时，幼儿教师发现部分幼儿仍喜好沿直线行走，则应默默守护幼儿，保护幼儿的安全、欣赏幼儿的自我创造。又如幼儿初学涂绘，可能会在草纸、地板、椅子等地方不停地涂绘，这时家长也不应出面制止幼儿，而是应在远处注视幼儿、欣赏幼儿天马行空的涂绘。同时，幼儿教师可以指导家长事先为幼儿购买水溶彩绘工具，尽可能多地为幼儿提供可涂绘的环境，从而解放幼儿的身体，使幼儿能够尽情地创造自己。
　　二、家园共建——幼儿的能力
　　幼儿能力的形成依赖于不断地体验，但在当代，幼儿教师和家长更倾向于帮助幼儿做事情，无形之中剥夺了幼儿体验的机会。以培养幼儿的自理能力为例，家长一边怀着幼儿早日拥有自理能力的预期，一边克制不住自己事事急公好义；幼儿教师则是一边督促幼儿掌握某项自理能力，一边又“雪中送炭”，不给幼儿动手的机会。教育家蒙特梭利认为：“儿童擅长在自由活动中建立规律。”如果将某一规律的建立视为某一项能力，那么在构建完整成长教育体系的过程中，幼儿教师应注重幼儿建立规律的过程，为幼儿尽情地体验活动、形成规律创设良好的条件。
　　家园共育视角下，幼儿教师可以利用园内每月的家园交互契机，以“一切创造始于儿童的自我创造”为课题，以“幼儿创造性地形成自主穿衣、叠衣能力”为目的，与幼儿家长共建21天育儿计划，开展自主穿衣、叠衣竞赛活动。首先，幼儿教师在家园交互群中发布活动相关消息，使幼儿家长了解活动时间、活动内容、活动程序。其中，活动内容为计划在21天内由家长为幼儿创设体验自主穿衣、叠衣的机会，活动程序为“20+1”，即20天自主体验，1天家园检验。与此同时，幼儿教师还需为各位家长解释本次活动的课题，使幼儿家长能够明确幼儿能力的形成始于自我创造。其次，幼儿教师每5天在家园交互群中更新一次穿衣、叠衣时间，如A小朋友穿衣（不低于3件）耗时2分钟，叠衣（不低于3件）耗时6分钟，以激发其他幼儿家长的好胜心，使其能够更为主动地为幼儿自主体验穿衣、叠衣创设条件[2]。再次，在第21天，幼儿教师邀请幼儿家长前往园内观看竞赛。竞赛过程具体如下：第一，教师将课桌挪至户外场地，横向并列摆放6—8张，课桌上分别放置T恤、外套、帽子三类衣物，纵向间距3米处再次并列摆放6—8张课桌，课桌上放置混乱的3件衣物，包括裤子、袜子、外套。第二，教师将班内幼儿分为若干小组，结合户外场地上课桌的摆放数量确定各小组人数。第三，教师面向幼儿及场外家长讲解竞赛规则：各组幼儿站立第一排课桌旁，铃声响开始穿衣，穿戴整齐后跑步前进至第二排课桌，将桌上放置的衣物叠放整齐，直至小组全员完成衣物叠放任务，派遣一人汇报“完成”，教师记录此刻时间。对比各组幼儿的完成时间评定获胜组，教师向幼儿及场外家长展示棒棒糖奖牌，说明获胜组内幼儿每人可领棒棒糖奖牌一枚。第四，教师手持铃铛，对第一组幼儿释放口令“预备”，摇晃铃铛并用手势示意幼儿开始，在幼儿操作过程中教师计时，并行进至终点等待幼儿完成。第五，教师统计各组幼儿耗时，公布竞赛数据，评定获胜组并发放棒棒糖奖牌。最后，幼儿教师围绕竞赛课题面向家长做简要的活动总结，再次提醒幼儿家长注重给予提供幼儿自我创造的机会。通过此次竞赛活动，幼儿能够尽情地体验自主穿衣、叠衣，经过21天的家园共建，幼儿在相对自由的活动中形成了自主穿衣、叠衣的规律，继而养成了自主穿衣、叠衣的能力，此种能力养成源于幼儿自我创造，而非家长、幼儿教师的教导。
　　三、家园共抚——幼儿的情绪
　　完整的成长过程中，若主体在童年时期某部分停滞于原始的状态，并未持续地成长起来，那么主体的情绪极易被停留至原始的阶段，使得主体在日常生活中极易被情绪所掌控，无法做情绪的主人。若主体在童年时期某部分均能够得到良好的发展，持续地成长，那么主体将会合理地表达自己的情绪，成为情绪的主人。家长和幼儿教师要想理解幼儿，就需要理解幼儿的情绪；接纳幼儿，就需要接纳幼儿的情绪；爱幼儿，就需要包容幼儿的情绪。由婴儿出生后的第一声啼哭可知，孩子降临至世界的那一刻是和情绪一起到来的，自此之后，情绪将会伴随其经历婴儿阶段、幼儿阶段、儿童阶段以及成人阶段，并与其形影不离。由此可见，在构建完整成长教育体系的过程中，幼儿教师应注重幼儿情绪成长的过程，借助肢体、语言安抚帮助幼儿实现情绪成长，从而培养人格完整、心理健全的儿童。

　　家园共育视角下，如何帮助幼儿实现情绪成长，是家长和幼儿教师所要考虑的重点问题。但在以往的幼儿教育中，家长与幼儿教师经常会不经意地制止幼儿情绪的成长，如当幼儿大声啼哭时快速抱起，绝口不提哭闹的原因；幼儿表达不满时快速给予，毫不顾忌需求是否合理。的确，这样对于克制幼儿的啼哭、不满情绪等立竿见影，但从完整的成长角度上看，这种行为将会导致幼儿的情绪停滞在原始的阶段，无法得到成长，自此之后，每当幼儿啼哭或表达不满，幼儿教师与家长未抱起或未给予，则原始的情绪将会卷土重来[3]。如此循环往复，此种停滞于原始阶段的情绪将会影响幼儿的认知和心理，不利于幼儿形成完整的人格和健全的心理。笔者建议家园两方主体应将“给予”或“制止”转变为“解决”和“安抚”，辅助幼儿实现情绪成长。
　　如在自然美育“落叶孔雀”创意手工活动中，孔雀身形的裁剪、孔雀羽毛（落叶）的固定是最易使幼儿出现坏情绪的两个环节。其中，对于孔雀身形的裁剪，幼儿需要拥有良好的手腕控力才能够整齐地将孔雀的身形剪下来；对于孔雀羽毛的固定，幼儿则需要经过全面考虑才能够将落叶牢牢地粘贴起来。但幼儿的经验有限，在操作过程中往往无法全面考虑，如打胶过少导致树叶掉落、树叶未做除尘处理导致粘贴不牢固、最为心仪的树叶并未得到有效利用等情况均会使幼儿产生坏情绪。而当幼儿产生坏情绪时，幼儿教师应第一时间询问幼儿缘由，然后引导幼儿反思自己的行为，帮助幼儿自主发现问题，从而使幼儿在自主解决问题的过程中缓解情绪，实现情绪的成长。又如幼儿家长在幼儿跌倒时、将辛苦叠放的积木块打散时、学用筷子吃饭时应安抚幼儿的情绪，并传授幼儿解决问题的方法，给予幼儿一定的时间去创造自我，当幼儿能够自主爬起、重新将积木叠放、用筷子夹取食物时，则表示幼儿的情绪得到了自愈。
　　四、家园共察——幼儿的世界
　　在建立完整成长教育体系的过程中，幼儿教师需要重视该教育体系动态发展的特点。完整成长视角下，每一位主体是何年龄、拥有多少阅历，均不能称之为完整，换言之，主体的成长是一个动态的完善过程[4]。对此，笔者建议家长与幼儿教师应站在幼儿的视角去观察幼儿的世界，了解幼儿的内心，使幼儿能够跟随内心的自然发展规律去自我创造。有研究认为，幼儿的世界应是他自己的世界，而非父母、教师规定的世界，家园共察有利于家园两方将幼儿的世界归还给幼儿，从而为幼儿的完整成长奠定良好的基础。
　　如果细心观察，不难发现在幼儿的世界中，幼儿是主动的学习者。幼儿愿意主动探索身体，同时好奇心也驱使着幼儿主动开发身体，所以家园共育视角下，教师与家长仅需为幼儿构建一个多样化的世界，为幼儿提供多元化的工具，这样幼儿就能够
　　结合自己的感觉去建立兴趣。如教师为幼儿提供多种涂绘工具，并在某一类涂绘工具的上方张贴形象而富有意境的画作，使幼儿在接触水彩、水墨、油画、简笔画的基础上能够跟随自己的内心走向某一幅画作，继而使幼儿主动了解相关的绘画技巧。又如在选择某一乐器的过程中，家长可以带领幼儿体验多种乐器，然后结合幼儿的喜好进行购买，而非由家长主观确定幼儿应该学习哪一种乐器。
　　综上所述，本文将《完整的成长》一书作为理论参照，基于家园共育视角构建了完整成长教育体系，该教育体系涵盖了几项核心思想，分别为幼儿身体的自由、幼儿的体验、幼儿情绪的正确梳理以及幼儿多样化世界的构建。通过上述的理论分析可知，家园共育视角下，幼儿教师与家长应建立一个长效的交互机制，将培养完整的儿童作为目的，形成育儿合力，落实完整成长教育体系。与此同时，在该体系贯彻实施的过程中，家园两方主体需重视从幼儿的世界看问题，不应凭借主观意愿为幼儿下定义，要从“事无巨细”转变为“粗心大意”，为幼儿创造自己留出更多的余地。
　　【参考文献】
　　[1]骆桃仙.幼儿园家园共育积极互动的实践探索[J].当代家庭教育,2023(16).
　　[2]孙菁.幼儿园“去小学化”的家园共育实践[J].山东教育,2023(Z6).
　　[3]谭露.“互联网+”背景下的家园共育措施[J].当代家庭教育,2023(15).
　　[4]马妍妍.家园共育携手同行——幼儿园幼小衔接的策略研究[J].科学咨询(教育科研),2023(7).

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