生活逻辑：思政课教学的有效路径论文

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　　[摘要]思政课教学要立足于真实的学生生活，遵循生活逻辑展开教育教学实践，才能切实担当起立德树人的根本任务，发挥关键课程的重要作用。遵循生活逻辑进行思政课教学，需要厘清生活逻辑的内涵和特征，依据课程理念和课标要求对其进行深度的学科解读，把握生活逻辑从感性到理性的抽象过程，理解生活逻辑对纵向生活时态和横向生活样态的覆盖。在此基础之上，探索剖析逻辑线索—整合生活素材—搭建问题链条—实现逻辑统一的实践路径。

　　[关键词]生活,逻辑,思政课,教学

　　《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》指出要“以学生的真实生活为基础，增强内容的针对性和现实性”。《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》指出要“贴近学生的思想、学习、生活实际，充分反映学生的成长需要，促进每个学生主动地、生动活泼地发展”。因此，立足学生生活进行生活逻辑的实践探索是思政课教学的题中之意。关注生活，把学科的理论逻辑与生活逻辑有机结合，是实现思政课教学生命活力的有效路径。

　　一、生活逻辑的内涵和特征

　　按照一般的理解，生活逻辑就是生活的逻辑，以区别于理论的逻辑、思维的逻辑等，但是从思政课教学的视角来看，对应于理论逻辑的生活逻辑无疑还具有丰富的内涵。生活逻辑作为一个偏正词组，从构词上包括生活与逻辑，理解其内涵和特征还要从生活这一基本概念入手。学者们从不同的角度给予“生活”丰富的内涵，例如杜威讲“‘生活’包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作”。有的学者认为“生活即人的现实或现实的人”，还有的学者将生活分为物质生活和精神生活，抑或是分为日常生活与非日常生活，这些对于生活的阐释都揭示了生活的部分内涵，并没有揭示生活的本质，因此有必要对生活进行深度解读。

　　从教育的视角看生活，我们把生活理解为人的存在过程以及人生意义的探寻、实现过程。生活指的是个人能动地自主地围绕着自身生存及生命展开所进行的功能性活动、事件和状态的总和。从这个意义上说，生活具有以下特征。第一，生活的主体是人。人作为具有主观能动性的主体，能够赋予生活具体的意义，人按照自己的意愿创造生活并处于不断变化和更新之中。第二，生活受现实条件的制约。现实条件指自然和社会，这是构成生活展开的基本条件。自然是人类物质生活赖以存在和发展的物质要素的总和。社会是人的生存空间，是人与人共同生活而建立起的综合体。第三，生活是人之为人的能动过程。通过教育的引领，人完成由自然人到社会人的蜕变，以外在规范内化为自己的行为标准，以融入社会而实现自我。

　　逻辑英语为“logic”，源于古希腊,音译为“逻辑”，意为思维、理性、规律性等。有众多学者对其展开解释，主要呈现为三种含义：客观事物发展的规律性；思维的规律性；研究思维及其规律的科学，是形式逻辑和辩证逻辑的总称，即逻辑学。结合思想政治学科的课程标准中对于“学科逻辑、实践逻辑”的使用，我们认为对于逻辑内涵的把握应该抓住其核心“规律”，即逻辑指的是思维的规律、客观事物发展变化的规律。从这个意义上说，逻辑具有抽象性的典型特征。逻辑一般借助概念、判断、推理等思维方式反映现实，并借助抽象的思维过程反映复杂的内涵。因此逻辑往往表现为抽象的理论及推论过程，并隐含在思维过程中。逻辑揭示了事物发生、发展和衰亡的本质和规律性，成为我们思维和行动的向导。逻辑的抽象基于具体的现实生活，抽象的逻辑可以通过具体的生活表现出来，因此逻辑和生活密不可分。

　　生活包括各种具体的活动、事件和状态，虽然纷繁复杂，但是会多次重复并具有一定的规律，当这些人和事之间具备某种内在联系，如因果、并列、递进等关系，就可以说其构成了逻辑关系。需要注意的是，对于具体关系的论证属于逻辑学的研究内容。例如北京和中国的关系，在逻辑学上属于“全异关系”，但是在生活逻辑中，重要的是探究北京如何充分发挥它的首都功能，从政治、经济、文化等不同层面，如何积极处理它与国家之间的关系、它与其他省市地区的关系等。我们认为，生活逻辑是厘清生活现象之间的逻辑关系并依据一定的推理和实践的印证加以强化的过程，是对生活展开程序和生活本质的一种把握。生活逻辑关注的焦点是对目标和意义的追问，是一种价值理性的追寻。

　　二、生活逻辑的学科解读

　　生活逻辑的现实意义并未超越我们对于“生活”和“逻辑”的常规理解，但是基于思政课教学的视角，生活逻辑则具有了教育教学的特殊功能。依据新的课程理念及课标要求，可以看出生活逻辑是思政课建构课程内容的重要方法论，这一方法论从课程范畴延伸到课堂教学，因此生活逻辑也具有了更加丰富的学科意义。

　　（一）生活逻辑是感性到理性的抽象过程

　　思政课的教学内容遵循了生活逻辑，是从感性素材到理性本质的高度抽象。无论是义务教育阶段的“基本道德要求和行为规范、规则意识和安全意识”，还是高中阶段的“人民当家作主、文化传承与创新”，都是各自范畴内的基础性知识，这些知识涉及了政治、经济、文化、法律、道德伦理等诸多领域，而这些基本观点，无一不来自于现实生活，其深入发展也有赖于生活实践的渐次开展和持续深入。因此，从课程资源角度看，生活逻辑是感性素材到理性本质的飞跃过程，是我们经历了大量的社会生活后所提炼的关于生活本身的程序和规则。在课堂教学实践中，通过教师的创造性设计，巧妙地把感性素材融入到教学过程中，还原理论的本来面目，使课堂教学被赋予了一定的生活意义。学生在参与课堂的过程中也体验或实践了生活，在这一过程中捕捉到了生活现象内在的本质和规律，进而获得了属于自己的生活逻辑。

　　思政课的教学实践遵循了生活逻辑，是从感性素材到理性本质的思维过程。感性生活现象符合人类认知的初级层面，通过“听觉、触觉、嗅觉”等感官信息收集即可达到理解。感性素材因为生动形象的特性更容易被学生接受和理解。理性本质是不能被感官直接感知的，需要借助大量的感性素材并经历具体到抽象的思维过程，才能被深度理解。思政学科既包含严谨的概念、观点和原理的静态知识，也包含从感性素材到理性本质的推理过程。往往以具体的生活现象为起点，借助概念、判断、推理的逻辑思维来完成这一推理过程。因此，把生活逻辑的理念引入思政课教学本身就符合思政学科的特点。

　　（二）生活逻辑覆盖纵向生活时态与横向生活样态

　　生活在逻辑构成上具有二维性，即时间和空间。时间表现为生活的过程性和流变性，因此生活每天都不一样；空间表现为生活总是发生在特定的情境中，总是与特定的人、事、物和特定的条件纠结在一起。因此，生活是特定情境下的生活，以生活的逻辑覆盖了纵向的生活时态和横向的生活样态。

　　从纵向发展看，人类的生活是过去、现在和未来的生活的延续过程。思政课中的诸多观点或是对过去生活的提炼总结，如义务教育阶段“生命可以永恒吗”，高中阶段“伟大的改革开放”；或是对现实生活的直接或抽象的反映，如义务教育阶段“爱在家人间”，高中阶段“我国的生产资料所有制”；同样也有对未来可能生活的预想或描绘，如义务教育阶段“少年有梦”，高中阶段“世界是永恒发展的”。思政课教学的生活逻辑覆盖了纵向生活时态中过去、现在和未来的相关内容，是对各种生活时态所呈现的生活现象的规律性总结。

　　从横向侧面看，社会生活是纷繁复杂的。义务教育阶段的内容根据不同阶段学生的身心发展特点，以学生的实际生活为基础，以“成长中的我”为原点，由“自我认识”到“我与自然”“我与家庭”“我与他人”“我与社会”“我与国家和人类文明”，不断扩展学生的认识和生活范围。高中阶段的必修内容以发展中国特色社会主义为主线，分为“中国特色社会主义”“经济与社会”“政治与法治”“哲学与文化”四个模块，其基本内容力求依据“生活逻辑”构筑生活化的课程，每个框题内容都是从具体的生活情境入手。通过情境展示为学生设置一个贴近生活、符合学生认知的逻辑起点，并围绕这一情境设置具体的问题链条然后结合生活的多种元素、案例展开情境分析，这一设计手法就是生活逻辑的生动体现。

　　三、生活逻辑的实践路径

　　在生活逻辑的教学实践中，剖析逻辑线索、整合生活素材、搭建问题链条、实现逻辑统一是渐次递进又相互影响和制约的基本流程。其中剖析逻辑线索是整体生活逻辑实践的基础，整合生活素材和搭建问题链条是实践的关键，实现逻辑统一是实践的落脚点，从而构成一个整体实践路径。

　　（一）剖析逻辑线索

　　剖析逻辑线索，即分析教学内容的理论逻辑与生活逻辑。分析教材的理论逻辑需要教师全面掌握课程标准和教材内容的逻辑体系，而把握生活逻辑需要教师具备过硬的逻辑思维能力及处理复杂具体信息资源的能力。例如，对于部编版教材中八年级上册《法不可违》一课，教材按照理论逻辑以总分的形式呈现出“法不可违”的知识框架，“违法无小事和警惕身边的违法行为”两部分，违法无小事又分为“法律的作用；违法行为的含义、产生原因、分类”。警惕身边的违法行为又分为“身边常见的违法行为；如何做到遵章守法”。基于生活逻辑，应该针对学生的真实生活来思考，《法不可违》的核心是学生和法律的关系，学生行为的逻辑外延分为两部分，即“不违法”和“违法”。不违法，指向我和法律的积极关系，要明确法律的内涵和外延，尊法学法守法用法。违法，指向我和法律的消极关系，要明确不同种类违法行为的内涵和外延，包括“民事违法行为、行政违法行为、刑事违法行为”。教师要掌握这样两条逻辑线索，交相呼应，构成课堂发展的主线。

　　（二）整合生活素材

　　整合生活素材，即在剖析清楚逻辑线索之后，搜集生活逻辑的现实载体，通过选择、剪辑、整合等步骤将生活素材引入课堂。生活元素是丰富多彩的，因此在教学设计的时候，教师要以审辩的眼光去选择贴近学生生活的元素和案例，使其与课堂教学的主题紧密联系。在上述案例中，可以围绕学生日常的“吃、穿、住、用、行”等生活轨迹，展开相关素材的使用，针对学生身边的“不违法”和“违法”行为进行有效举例。例如在“行”的方面，学生是否遵守了交通规则，有什么法律法规在约束着这些行为，教师可以进行生活素材的整合运用。

　　（三）搭建问题链条

　　搭建问题链条，即分析生活现象发现生活问题，并搭建符合“知觉-反应-判断-决定”这一认知规律的问题链条。在生活素材的整合运用中，通过设计有层级的问题链条，可以为学生提供思维进阶的可能。例如，在上述案例中，可以整合“某学生因无视交通信号而闯红灯的交通违法行为”的案例并设置问题链条，“什么情况下闯红灯？（厘清事实）——当时是什么心情？（关注感受）——什么原因导致闯红灯，如果因急救而闯红灯算违法吗？（诠释辨析）——违反了什么法律，属于何种违法行为，如果因急救而闯红灯如何申诉？（做出决定）”。在整合生活素材的基础上设置“基于观察的客观性层面、基于反应的主观性层面、基于分析的诠释性层面、基于行动的决定性层面”的问题，可以帮助学生厘清事实、关注感受、探究意义和做出决定。

　　（四）实现逻辑统一

　　实现逻辑统一，即在搭建问题链条的基础上，引导学生分析问题、解决问题，进而把握理论观点的内容，达成生活逻辑与理论逻辑的现实统一。无论是生活问题还是理论探究，终归是为达成教学目标服务的。因此在设计了问题情境之后就需要衔接逻辑统一环节，这一环节既是教师教的重点也是学生学习的重点，同时也是学生能力提升的重要途径。在具体操作中，教师要注意从学生的回答中提取有效信息，并进行解剖、分析和归纳，并引导学生生成相关的知识框架和逻辑体系，提升学生的思辨能力。

　　参考文献：

　　[1][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社，2007.

　　[2]李文阁.回归现实生活世界[M].北京：中国社会科学出版社，2002.

　　[3]石双华.以结构化设问推动学生的深度思维[J].思想政治课教学，2023(9):24-27.

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