摘 要 本文从诊断名著导读在教学设计和实际操作上存在的误区出发，提出“片段趣读”“整书跳读”“比较悟读”三种导读设 计，打通由“导”到“读”，由“读”到“思”的阅读通道，从而带领学生从课堂“导读”走进名著深读，有效优化、提升学 生的言语思维品质。
思维发展与提升是语文核心素养的重要内容之一，也是中学语文教学的根本任务。在部编版初中语文教材 中，名著导读作为独立的教学内容， 专题性地纳入课程体系，提出系统性 的教学要求。名著导读的教学设计需 要系统性构思，确立示范性导向，发 挥名著的“经典”效应，着重指向对 学生言语思维能力的培养。但是，许 多教师在名著导读教学设计的实际操 作上存在一些误区，不仅名著阅读的 教学效果受到了影响，学生思维能力 的提升还可能受到限制和阻碍。
一、名著导学教学设计中存在的问题
(一)为“读”而读：割裂了系统思维的构建
基于当下学生学习压力大，学习任务重，阅读时间有限等现状，以及 “碎片阅读”流行的特征，有些教师 “为读而读”，目光只放在部分片段的 阅读。表面上看，这种阅读教学直接强调了重点部分，加深了学生的印象， 而事实上，将名著打碎了阅读，与整 书阅读获得的知识体系和经验感受是截然不同的。最重要的是，这种教法 往往破坏了学生的逻辑思维和系统思 维，造成阅读习惯的损伤，实在是得 不偿失的。
(二)为“教”而读：阻碍了深度 思维的生成
对于名著的教学，许多教师停留 在了“为教而读”的层面。有的教师 自身对作品并没有深刻的认识，甚至 自己也没有好好读过，不过是为了完 成一次教学任务而收集一些材料组合 成课堂教学内容。这种情况下，他们 在教学设计时，只能停留在浅层阅读， 浮于表面，无法深入。这样的设计虽 然能呈现出课堂的完整性，但缺乏对 经典文化内涵的挖掘与品味，缺乏相 关文本的勾连比较、拓展延伸，更谈 不上引导学生形成深刻的认识和独到 的见解。
(三)为“考”而读：忽视了灵感 思维的涵养
不少教师，特别是毕业班的教师， 把名著阅读定位在“为考而读”。面对 考试，实用主义占了上风，对考试有 用的就教，没用的就不教，甚至将课 堂设计退化成了讲义背诵课。这种教学思想导致教学目标、教学内容、教 学构思、教学评价全部聚焦在“分数” 这一项标准上。单一的课堂教学指向， 严重忽略了经典名著本身的文化内涵 传播，更忽略了课堂教学对学生思维 能力培养的重要功能。学生在课堂上 的思维除了识记，得不到任何个性化、 创意性的训练和提升。
由此，“名著导读课”被简单地 设计成“名著推荐课”，或者脱离学 生认知实际设计成深奥的“名著鉴赏 课”，更有甚者，被功利、粗暴地演变 成“试题背诵课”。究其根本原因在于 “名著导读”课上，“导”的意识不够 突出，教师、文本、学生三者之间未 能建立起课堂教学背后的关联。
朱自清在《经典常谈》一书中说： “经典训练的价值不在实用，而在文 化。”这与课程标准中要求加强对学生 语文核心素养的培养目标是一脉相承 的。强化“导”的意识，使名著阅读 指向思维培养，应当成为“名著导读 课”教学设计的核心思想。在教学实 践中，笔者探究“片段趣读”“整书跳 读”“比较悟读”三种导读设计，打 通了由“导”到“读”，由“读”到“思”的阅读通道。
二、片段趣读，撑起系统思维的支架
名著导读应突出一个“趣”字。 许多中学生因为学业任务重、阅读时 间少，加之名著本身的厚重而对名著 阅读望而却步。在导读设计中，教师 应当完成引领学生乐于打开这样一部 厚厚的著作的任务。
选择重点片段导读是一种以点带 面的方法，片段趣读是内容和形式上 的两种“趣”。既指挑选整书中有趣的 部分作为教学的素材，也指以“有趣” 的巧妙方式拉开导读的序幕。在这里， “趣”更侧重于作品独有的趣味，教师 应抓住这个“趣点”精巧设计，为学 生打开一扇通向经典的大门。这就要 求教师首先具有对作品导读的整体构 想。具体可以从以下两方面入手。
(一)精选有“趣”的片段导读
执教者可以以作品中关键处的典 型细节作为切入，给学生提供必要的 思考方向，选好片段显得尤为重要。 例如，《朝花夕拾》十篇文章中，可以 选择“玩与学”这个切入点，以学生 感兴趣的《从百草园到三味书屋》中 离开百草园到三味书屋开始学习生活 这个片段为起点，带领学生梳理十篇 文章中关于“玩”的情节以及“求学” 的情节。《朝花夕拾》是反映青少年时 期鲁迅学习和生活若干片段的经典作 品，通过“玩与学”的梳理，教师既 把作品中的核心内容展示给了学生， 也帮助学生撑起了阅读整部作品的系 统思想，避免了因片段讲解而肢解作 品的做法，规避了简单的细节识记导 致学生在初步接触名著时产生负重 感。抓住了片段的“趣”，也指出了 作品的核心思想，“导引”了阅读关注点。
(二)巧妙设计片段趣读方式
恰当的导读方式有助于推动学生 的阅读，更能打开学生阅读的思路， 进一步体会名著的独特之处。例如， 教学《朝花夕拾》时目的是要指导学 生了解鲁迅思想成长的心路历程，学 生对这些学习和生活片段是陌生的， 有些内容和学生实际生活脱离与他们 的思想是有隔膜的，还有些隐喻思想 十分深刻，又是难懂的，这些内容的 读法教师要设计出带着时代性、趣味 性的方式拉近文本与学生的距离，如 指导学生借助片段画出思维导图建立 系统思想;选取作品重要片段整合制 作视频抖音播放展示;以作品主要人 物形象或事件撰写打油诗猜谜;借助 微信朋友圈、公众号、简书、知乎等 热门 App 为作品中人物写传留言等， 激起学生阅读好奇心的同时，更要推 动他们阅读中逐渐构建起系统思想的 意识。引导学生思考这些重点片段在 整部作品中的意义，而非割裂它们与 整体的联系简单识记。
名著导读的意义在于通过带领学 生开启经典名著阅读，培养学生的阅 读兴趣、从中汲取思想营养，形成自 己的言语思维品质。“名著导读”教学 “导”是起点，“趣”是亮点，“思”是 突破点，不妨增加一点趣味，设置一 点悬念，留下一点质疑，以此打开学 生阅读视野和思维。从而使学生日积 月累地接受名著熏染，从“好读”变 为“乐读”，促使阅读思维酝酿“荷花 效应”。即在从“片段”到“篇章”， 从“篇章”到“整书”的阅读积累过 程中形成思维爆发的效果。
三、整书跳读，发动深度思维的引擎
名著导读学习的意义还在于读法 指导，学会精读和略读。这需注重一个“范”字。事实上，每一部名著之 所以成为名著，其本身就是一类范本， 作品的语言形象、内容构思、思想精 神的典型性和示范性是其成为“经典” 的原因。整书跳读的方法是将精读与 略读结合的读法，突出名著的独特性， 又不破坏作品的整体性，并以“跳读” 的方式，启发学生对情节安排、人物 刻画、主旨呈现进行深度思考。
在一次名著导读示范课上，执教 教师开设了《西游记》导读。《西游 记》是学生熟悉的作品，即使未阅读 过原著，大部分学生也能说出一二。 如果课堂教学中只跟学生漫谈情节， 那就失去了这堂课的深远意义和价值。 这位教师以“整书跳读”的方式设计 了这样五个环节：
1. 整体梳理孙悟空名字由来
这部分环节将孙悟空从美猴王— 石猴出世、孙悟空—拜师学艺、齐天 大圣—大闹天宫、孙行者 — 护送唐 僧、斗战胜佛—修成正果，整个历程 进行了情节性梳理，不仅线索性回顾 了重要情节，更重在让学生感受其 “不平凡”。
2. 深入研究孙悟空“三性”体现这部分探究，更重在人物形象的 辨析，通过对神性、物性、人性三者 的分析，学生进一步认识了孙悟空身 上的独特性，对“三性”有机结合的 认识，使学生掌握了《西游记》人物 塑造的一个突出特点。
3. 探寻孙悟空的思想成长
这一环节使学生认识到整部《西 游记》，也是孙悟空的成长史。
4. 深入探究作者塑造孙悟空形象的原因
以此了解成书背景，理解作品思想内涵： ①孙悟空是吴承恩理想的化 身，弥补人生的遗憾;②时代在呼唤 着斩邪除妖的英雄人物的出现。
四、阅读鉴赏撰写小论文，再择人物形象分析“三性”
这个环节是课后作业，也是拓展 延伸。在这节导读课上，跳读的内容 是教师精心设计的结果。首先，孙悟 空是《西游记》中最核心也是学生最 熟悉的人物，它的身上充满了思辨色 彩和精神力量。由名字由来的过程切 入引起学生对孙悟空“不平凡”的关 注，是引导学生对人物突出性格的深 度思考;抓取体现“三性”的相关情 节跳读，既让学生感受了《西游记》 想象的艺术特色，又引发学生对孙悟 空思想成长变化的深度思考;进而引 导学生思考孙悟空形象创作的思想价 值和现实意义，又把思维深入一层; 最后举一反三拓展为其他人物形象塑 造的分析，是思辨能力的提升。
这里的跳读，紧扣核心人物相关 情节展开，教学目标深入到学生探究、 批判、思辨等深度思维的培养。这样 的导读设计，为学生阅读此类作品提 供了一个思考的范式：梳理关键情 节—探究人物形象—体悟语言特色— 思辨思想内涵—尝试鉴赏创作。教师 的教学设计既实现了《西游记》作为 小说名著的教学示范，又突出了作品 特色供学生感悟。这样的教学，达成 了将学生思维不断引向深处的阅读目 标。那么，此类作品的阅读是否都可 以采用这样的方式呢?
例如，读《水浒传》，抓住鲁达逼 上梁山的历程读出梁山起义的整个过程 和本质意义，感受作品的网状结构模 式; 读《简 · 爱》，抓住简 ·爱成长的 不同阶段读出“尊严与爱构成人的价 值”这一思想主题，感受作品《神曲》 式的艺术构架;读《骆驼祥子》，抓住 祥子命运变化的节点读出旧社会的吃 人本质，感受小说“京嘴儿”语言特 色……整体跳读，促使学生在阅读过程 中从情节到思想，从言辞到表达，从 阅读到思维逐渐转化。学生的言语思 维在跳读的过程中被激发了，导读的 价值就实现了。教师在设计中要选择 恰当的跳读内容，对一类作品的读法 具有指导和鉴赏作用。教学设计更应 起到示范、参与、激活、互动的效果， 从而形成一种文本阅读的深度思维。
五、比较悟读，擦亮灵感思维的星辉
比较悟读是拓展名著阅读的一种方式。《课程标准》强调：“阅读教学 的重点是培养学生具有感受、理解、 欣赏和评价的能力。”“逐步培养学生 探究性阅读和创造性阅读的能力，提 倡多角度的、有创意的阅读，利用阅 读期待、阅读反思和批判等环节，拓 展思维空间，提高阅读质量。”可见， 能够从名著导读教学中培养学生的创 造性思维，形成自己的阅读品质，才 是名著导读课最有价值的教学结果。
比较悟读突出了“比”的方式和 “悟”的结果。可以是同一部作品中的 相关内容比较，也可以是不同作品之 间的比较，通过异同点的比较，学生 对作品的某一个方面产生个性化阅读， 产生自己的认知和体验，产生自己的 思考和鉴赏。
例如，一位教师在导读《艾青诗 选》时设计了以下几种比较展开教学。 一是同主题作品比较：《土地》与《祖 国土》比较同一意象的表意作用和 情感变化异同;二是不同诗派诗风比 较：《火把》与《一代人》比较“七月 派”“朦胧派”创作的不同风格;三是 选取选本中不同风格的诗作比较：《我 爱这土地》与《小蓝花》比较同一位 作家作品的不同诗风。通过这三种比 较，引导学生探究艾青诗意象、主题、语言和艺术特色，鼓励学生说出自己 对诗歌创作不同风格的理解。课堂上， 学生对艾青诗一贯的看法发生了颠覆： 原来看似相同的意象通过不同的刻画 可以形成完全不同的主题;原来不同 的诗风也可以表达同样的情感;原来 同一位作者也可以有不同风格的表达。
推而广之，比如，导读《水浒传》， 学生了解了梁山好汉的英雄故事，认 识了作品中诸多鲜明的人物形象，感 受了梁山起义的浩大声势和历史意义， 同时，可以引导学生品读体现相同主 题的历史小说;辩论接受招安结局的 创作合理性、鼓励学生尝试结尾的漫 想创作;拓展中外名著人物对比，将 《简 · 爱》中主人公形象与《水浒传》 中女性形象对比分析……在比较阅读 中，在体验感悟中，为学生点燃更多 创造性思维的火花。
文学作品是言的表达，是说出来 的，是言语;课堂教学是思想的体现， 是想出来的，是思维。名著导读课的 设计需要教师通过自己的思考“导引” 学生用正确的方法去读，去思考。通 过片段趣读、整书跳读、比较悟读， 教师将带领学生从课堂走进作品，从 作品走向思维品质的优化提升。
参考文献：
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[2] 徐文凯 , 卢娟 . 对名著阅读教 学中培养学生批判性思维的思考 [J]. 语文教学通讯 , 2009(26):13-15.
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