SCI论文（www.lunwensci.com）
摘要：文章首先辨析了教师协同教学的内涵，然后探寻了教师协同教学的价值，最后提出了教师协同教学的 实践出路，包括明确协同教学价值，构建支持与监督体系;深化协同教学理解，规范主体与内容构成;创新协 同教学形式，拓展实施与评价途径。
关键词：协同教学,教师团队,支持与监督体系
目前，小组合作学习已成为课堂中 一 种常见的 教学组织形式，学生之间的合作已引起学界的关注 和探究。然而基于教师合作的团队教学在我国尚未 引起足够的重视 ， 其理论和实践探索仍然较为欠 缺。教师协同教学以其具有的合作性、差异性、多样 性等特点可以满足教学改革的需要，但实际教学情 况是教师协同教学在日常的教学活动中的应用并 不广泛 。究其根本，在于学校、教师、学生等群体对 教师协同教学的应用价值认识不足，且难以探寻出 合理有效的实践出路 。基于此，本文将重点探讨教 师协同教学的内涵 、价值与模式，以期提高教师的 教学效率和质量，从而促进我国各级学校教学的不 断完善和发展。
一、教师协同教学的内涵辨析
美国人类学家本尼迪克特在 1941 年首次提出 了“ 协作社会理论”，该理论影响了美国未来教学改 革的方向 。20 世纪 50 年代，苏联第一颗人造卫星的 发射震惊了美国， 美国决心改变因教学人员短缺而 导致的学校教学质量严重下降的局面。1957 年 9 月， 马萨诸塞州列克星敦的富兰克林小学开始实施“ 列 克星敦团队教学计划(LTTP)”。该计划的特点是由优 秀教师作为主讲教师向学生传授现成的知识 ， 其他 教师则充当助教的角色， 帮助主讲教师操控授课所 需的教学媒体设备等，两类教师相互合作，共同开展 课堂教学，从而提高课堂教学效率和质量。该计划缓 解了教师资源紧张的局面， 被看作教师协同教学的 开端 。自此之后，有关教师协同教学的理论研究渐成 体系，实践案例日益丰富，对世界各国教学改革的推 进产生了深刻影响。
美国“ 协作教学之父”夏普林将协作教学定义为 一种教学组织形式 ， 包括教学人员和他们所教的学生，两名或多名教师相互配合，负责整个班级或同一 组学生的教学 。 巴克利(Buckley F.G)则将协作教学 定义为由教师团队有目的性地共同制定计划 、设计 课程、协助学生学习掌握课后反馈的工作 。这个教师 团队的教师共同设定课程目标，设置课程安排，准备 单个科目计划 ， 从而一起教授学生并且共同评估教 学效果 。他们互相辩论和分享见解，甚至彼此争论什 么才是正确的 。 国内学者郑博真[1]表示，协同教学是 指在一个教学小组中 ， 两个或两个以上的教育工作 者共同负责一个学生团队，在一个或几个学科(学习 领域)的全部或部分联合合作中，对学生进行规划 、 教学，并且评价学生或评价教学 。学者陈钰玉[2]认为， 教师协同教学是指两名或多名教师合作的一种教学 组织形式 ， 可以打破教师以个人为基础的传统教学 模式，由不同专业的教师组成教学团队，采取大班教 学、小组讨论、独立学习或个别指导的方式，让班内 学生完成某一单位或领域的教学活动 。纵观国内外 有关教师协同教学的定义可以发现 ， 教育界至今未 对教师协同教学的本质含义有明确的界定并达成共 识，加之时代的迅猛发展，教师协同教学的理论体系 不断充实丰富，实践样态更加多样，这使得界定教师 协同教学的内涵变得愈发困难 ， 但这并不妨碍后续 人们继续探寻教师协同教学的本质 。通过提取上述 有关教师协同教学内涵的关键信息，可以发现，学者 更多地从“ 谁来协同”“ 协同谁”“ 协同什么”“ 如何 协同”的角度明确教师协同教学的意蕴 。 因此，本文 总结出如下定义： 教师协同教学是指在学校层面的 支持下 ， 两个或两个以上不同学科或专长的教师共 同组建教师团队 ， 依据教学目的和内容合作制定教 学计划 ， 灵活选择多种教学方法和学生组织形式开 展共同授课，并完成课后总结和反思评价，进而培育学生共性和个性的一种教学组织形式。
二、教师协同教学的价值探寻
教师协同教学以其独特的价值和优势影响着 世界各国的教学改革，在形成和谐教学文化 、展现 学校办学特色 、提高教育教学质量与效率 、增进师 生关系、鼓励学生个性发展等方面取得了相当显著 的成果 。但从整体而言，教师协同教学在国内课堂 中的应用还比较欠缺，究其原因，主要在于学校、教 师等群体对于教师协同教学的价值认识还不够清 晰，因而难以对其有足够的重视 。而为了助推教师 协同教学在我国教学改革中发挥更大的作用，进而 提高教师教学质量和效率，有必要对其价值进行深 刻的探讨。
(一)促进教师专业提升，形成开放和谐的教学 文化
在日常教学中，每位教师的智慧和潜力像隐藏在 海底的巨大冰山一般 ， 仅展露出海平面之上的一角， 如果有与其水平相当或更优的物体予以刺激和碰撞， 二者之间联合释放的能量将给自身成长和周围环境 带来惊人的改变 。教师协同教学的“威力”也在于此。 彼得·圣吉[3] 曾指出，合作学习的潜力是惊人的，集体 洞察力比个人更为敏感 ， 团队的智商远远超过个人。 各有专长、性格各异的教师因为相同的教学目标聚集 在一起，组建教师团队，商讨教学计划的制定、教学方 法的选取等，从而共同开展课堂教学活动 。在合作过 程中，遇到有争议的问题时，教师团队的成员各抒己 见，开展头脑风暴，以积极的态度解决当下遇到的阻 碍和困难 ， 最终凝聚出丰富且高质量的问题解决成 果，从而使教师协同教学能更加清晰完善地呈现于课 堂上 。在彼此交流思想和意见的过程中，教师能深切 地感知到自己与他人的差距，包括专业知识、教育理 论、心理学素养、工作态度、育人能力等 。想要改变现 状的信念促使教师努力弥补自己与他人的差距，这充 分体现了“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”的强大威 力，有助于推动教师个体和团体的成长和发展。帕克· 帕尔默[4]在《教学勇气—漫步教师心灵》一书中也提 到：“如果我们想在实践中成长，我们有两个地方可以 抵达：一个是实现内心世界的优质教学，另一个是同 龄人的社区，从同事那里我们可以更多地了解自己和 我们的教学。”而且共同体中的教师在互动中由于彼 此扶持帮助而不断加深情感的交流，会增进对职业生活的幸福体验，由此，教师能够产生一种集体归属感， 面对困难时不再感到孤立无援。尤其是对于刚进入教 育行业的年轻教师来说，加入教师共同体，能有更多 的机会与富有资深教学经验的教师交流沟通，这可以 在很大程度上缓解他们对于未知的教学生活的紧张 感和焦虑感，习得更多的教学技巧，加速其向教师角 色身份的转变，从而有利于营造开放、共享的学校文 化氛围。
(二)响应时代育人诉求，培育全面发展的综合型 人才
世界局势的日趋复杂给社会各个领域带来了不 小的冲击 。生态失衡、病毒袭击、人口老龄化、军事战 争 、科技竞争等现实性问题以其高度综合化的形态 示人 ， 仅靠单一学科知识无法解决这些错综复杂的 难题[5] 。在这一背景下，不少国家已经意识到综合型 人才对于提升国家整体实力的重要性 ， 也纷纷开展 了教育领域的改革。许多国家或组织颁布了“21 世纪 素养框架”白皮书，如联合国、欧盟、经合组织等，着 力探讨 21 世纪人才应具备哪些关键素养以适应不 断变化的社会环境。2018 年，习近平总书记在全国教 育大会上指出，“ 要努力构建德智体美劳全面培养的 教育体系，形成更高水平的人才培养体系”，“ 培养德 智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[6]。 面对时代发展问题的复杂性， 分科教学形式在某种 程度上限制着学生问题解决能力的培养， 同样也制 约着国家对于综合型人才培养目标的实现 。不同教 师具备不同的教学风格、专业知识，也拥有不同程度 的教学经验 。而教师协同教学能将各有专长的教师 组成专长互补的教学团队 ， 不仅能够解决分科教学 可能产生的知识割裂的弊端 ， 还能发挥出教师的教 学个性及教师之间的教学合力 ， 在促进学生个性发 展的同时培养学生的综合素质 ， 以助推培养社会所 需的综合型人才目标的实现 。例如，在充分了解和展 望时代发展对于人才需求的基础之上， 美国密歇根 大学在考察校内教师协同教学的情况之后 ， 启动了 旨在发展本科教师协同教学的项目 。该项目为教师 提供了交流互动的平台和协同教学的帮助 ， 旨在培 养本科生跨学科解决问题的能力 ， 使本科生形成批 判性思维，进而成为自主学习者[7]。
(三)落实因材施教，促进学生个性发展
“ 孔子教人，各因其材”—“ 因材施教”的教学原则早已不是一个新概念，从被“至圣先师”孔子提出至 今已有 2 000 多年的历史。由于班级中学生人数过多， 教师一人授课时难以关注和满足每一位学生的学习 需求 ， 这会对学生学习兴趣的培养带来消极影响，不 利于学生的个性发展。学生是有思想、有灵魂、有个性 的独立体， 他们渴求得到教师独一无二的关心和帮 助 。教师协同教学团队由两位或两位以上的教师组 成，他们分工协作，能够及时关注到课堂上每一位学 生的即时需求，把因材施教的效能发挥到最大 。表现 在课堂教学中，当教师团队选择了由一位教师主导教 学，其他教师辅助的教学组织形式时，负责协作的教 师会高度关注学生的课堂反应 ， 若学生出现走神、开 小差等不良的课堂行为时，协作教师会敏锐地把控时 机来询问原因和提醒学生集中注意力。教师协同教学 团队中的教师教学风格各异，学生会在自我判断的基 础上选择自己心仪的教师进行请教。若某位教师无法 满足学生的需求 ， 教师还会寻求课上其他教师的帮 助 。当学生个性、独特的问题得到教师的认真对待和 回复之后，其会更有信心和动力发展自己的爱好 。负 责协作的教师还可以主动询问学生是否有学习疑问 或需求，这种方式可打破师生之间的隔阂，减少学生 主动举手询问的羞耻感 ， 提供给学生多种的发展可 能 。 由此可以看出，教师协同教学意在构建个性化的 课堂氛围，改变教师“ 一言堂”的教学形式，重视每一 位学生的个性发展诉求 ， 将学生真正作为课堂的主 体。注重因材施教的教师团队教学有助于学生不同学 习需求的满足，能够实现“ 百花齐放”，也使得“促进学 生个性发展”不再只是空泛的口号。
三、教师协同教学的实践出路
协同教学有其独特的价值，在我国各级学校的课 堂中有着广阔的发展前景 。为此，需要各方创设有利 条件，共同为协同教学的顺利开展保驾护航 。学校层 面需要明确协同教学的价值， 构建支持与监督体系; 教师群体需要深化对协同教学的理解，规范主体与内 容构成，同时还需要创新协同教学方法，拓展实施与 评价途径，从而在实践的过程中不断总结经验并逐步 加以完善，最终建构出一套具有本土化特点的协同教 学实践模式。
(一)明确协同教学价值，构建支持与监督体系
在教学改革的进程中 ， 各个学校为保障教学改 革的成效，都注重从政策和制度的层面提供帮助 。校长作为一所学校的“ 家长”，对于学校发展动向、教学 改革决策等起着发号施令的作用 。在价值多元的社 会洪流里 ， 学校若想站稳脚跟， 就必须做好顶层设 计，体现鲜明的办学特色，明确学校核心价值观念 。 为此，面对复杂多变的社会环境，学校领导层要认识 到时代发展的新样态，不断更新育人理念，大胆引进 新式教学方法，打破传统教育理念的桎梏，坚守培育 全面发展的高水平高层次人才的信念 ， 做好学校整 体的价值引领 。只有当学校领导层认识到协同教学 对教学改革的重要性 ， 支持学校各级部门为协同教 学开展提供各种行政帮助 ， 教师协同教学才能在实 践中顺利推进 。例如，协同教学对时间和空间的要求 较高 。时间方面，主要体现在各科教师课表如何安排 上 ， 它决定了教师是否有共同的时间来商讨和制定 教学计划、进行集体授课及课后评估与反思 。 因此， 学校应在每学期初合理规划课表， 协调好每位教师 共同空堂和上课的时段，避免加班的情况出现 。空间 方面， 主要指学校要为协同教学的教师提供电脑和 打印机等工作设备齐全的教研室 ， 供教师团队进行 集体讨论 。除此之外，学校管理层也需做好不定期的 教师协同教学监督工作 。例如，学校领导者对教师协 同教学的课堂进行听课 ， 并在课后及时与教师团队 沟通课堂存在的问题; 教师协同教学团队中的每位 教师也要互相监督彼此的工作状态 ， 避免产生不良 工作行为，并在空闲时间及时进行经验共享，从而不 断改善教师协同教学的效果。
(二)深化协同教学理解，规范主体与内容构成
对于教师而言，同事不仅是在一个共有空间内共 同工作的人，他们还是彼此教学事业的影响者，承担 着互帮互助的教学义务，是各自专业共同发展的荣辱 与共的伙伴 。当发觉自己难以清楚地明晰自身的定位 时 ， 教师应将目光聚焦到身边经验丰富的教师身上， 向他们寻求工作建议。特别是对那些教学经验尚浅的 教师来说，基于协同教学组建的教师团队正好为其发 展提供了契机。经验丰富的教师可以向年轻教师传授 教学经验，提高他们的教学水平和教研能力;年轻教 师接受新理念的能力较强，可协助老教师紧跟教学改 革步伐 。合作教学可以帮助教师取他人之长、补己之 短，而自身的完善也会使教师意识到教学改革的必要 性。教学改革得以推进的最大动力来源于教师群体是 否愿意接受新式教学理念的注入，这就要求教师自愿打开自己的“ 心门”，转变个人主义的教学观，增强对 跨学科教育的重视，发现协同教学对学生和教师的重 要意义 。苏格兰教育部教育发展中心负责人路易斯· 格莱恩(Louis Glenn)曾指出，只有教师本人摒弃学科 的偏见，充分沟通与合作，才能享受到知识拓展和融 合的乐趣，真正了解课程改革过程的全貌，更好地促 进跨学科的融合[8]。在行政支持到位的前提下，教师应 该主动接受协同教学理念的熏陶，积极参加各种与协 同教学相关的培训、会议与讲座等，常与教师团队分 享协同教学的体验和心得，凝聚起独属于这个教师团 队的协同教学信念，为每一次协同教学的开展打好精 神基础 。但教师也要切记保持自己的教学个性，切忌 随意“粘贴”他人的教学风格。教师只有在不断发挥教 学个性的过程中，才能真正感受、体验和享受到自己 作为教学主体的生命担当和幸福所在[9] 。协同教学不 仅促使学生实现“ 百花齐放”，也看重不同风格教师的 思维碰撞，能够更好地促进新时代的教学改革。
(三)创新协同教学形式，拓展实施与评价途径
现如今，信息技术已逐渐渗透教育领域，对教育 领域内的各个事物产生了深刻的影响 。为了与时代 发展保持动态同步 ， 教师协同教学须与互联网保持 密切的联系，抓住更新换代的机会 。在信息海量化时 代，教师的知识调取和数据储存能力、外部信息识别 能力、策略和规律的认知能力、交互性学习反馈能力 暴露出一定的缺陷[10]，其难免会因信息技术能力不足 而无法更新教学形式 。为此，教师可以与信息技术教 师加强合作，充分利用互联网的力量，拓展教师协同 教学形式，从而打造不同于以往的课堂环境 。例如， 在高校思政课上 ， 思政教师可以邀请信息技术教师 提供人工智能服务，以辅助教学活动的开展 。虚拟现 实技术是人工智能服务中的一种形式 。它可以为学 生营造一个身处虚拟空间的“ 沉浸式学习环境”，使 得教学内容变得更为形象化和立体化 ， 让学生体验 到身临其境的感觉，仿佛自己也正走在“ 长征”路上。 不仅如此 ， 为了使教师协同教学队伍得以长久健康 地发展 ， 教师团队需要及时聆听来自不同团体的意 见反馈 。例如，教师协同教学团队须在当天协同教学 任务完成之后， 对自己和他人的工作表现进行讨论 和点评，以及时发现和解决协同教学中存在的问题。 此外，教师可以定期向学生开展问卷调查，全方位了 解学生对于教师协同教学的意见和建议 。如此，通过自评 、互评和他评相结合的方式来拓展教师协同教 学队伍的评价途径 ， 可以从不同视角看待教师协同 教学的过程和效果 ， 从而帮助教师团队在不同的意 见反馈中得到改进和成长。
四、结语
在我国当下教育环境中， 协同教学是一种有益 的、积极的探索，它对于改变学校传统的教学方式 、 整合教师教学资源、开展教学互动、改善教学效果等 具有不可小觑的作用 。协同教学的开展须邀请不同 学科的教师组成教师团队，协商教学过程，开展跨学 科教学，从而培养学生的跨学科解决问题意识 。即为 了实现课程整合 ， 不同学科的教师需要根据一个教 学主题组成教师团队，共商、共教、共评 。教师协同教 学可以帮助学生调动过去和现在所获的知识、技能、 情感经验 ， 打破单一学科局限的思维模式 ， 从多角 度、多侧面、多维度看待和思考复杂且动态变化的现 实问题，对提高其分析、判断与整合的能力有极大的 促进作用 ， 更有助于增强学生的创新意识和创新能 力 。协同教学不仅对教师的教学、合作、成长提出了 机遇和挑战，也为培养学生整合思维、创新能力、问 题解决能力提供了一种可行的实践模式 。 因而协同 教学的落实需要学校、教师、学生三方齐心协力，从 各自的立场出发为协同教学的落实消除障碍 ， 以期 形成更完善的发展状态。
参考文献：
[1] 郑博真.教师协同教学:基本概念、实务和研究[M].高雄:高雄复文 图书出版社,2002:1.
[2] 陈珏玉.课程统整理念下的小学教师协同教学实践研究[J].全球 教育展望,2007(9):89-91.
[3] 彼得·圣吉.第五项修炼学习型组织的艺术与实务[M].郭进隆,译. 上海:上海三联书店,1997:8.
[4] 帕克·帕尔默.教学勇气:漫步教师心灵[M].沈桂芳,金洪芹,译.上 海:华东师范大学出版社,2005:23.
[5] 伍超 ,邱均平, 苏强 .跨学科教育的三重审视[J].浙江社会科学 , 2020(8):134-139.147.160.
[6] 习近平.坚持中国特色社会主义教育发展道路 培养德智体美劳 全面发展的社会主义建设者和接班人[N].人民日报,2018-09-11(1).
[7] 刘海燕.密歇根大学的跨学科协同教学模式[J].中国高等教育, 2008(17):60-62.
[8] 王梦璐,吉标.学科教学知识理念下苏格兰中小学教师质量保障 体系及启示[J].教育导刊,2020(4):82-89.
[9] 徐继存.教学个性的缺失与培育[J].教育发展研究,2008(10):29- 32.
[10] 周琴,文欣月.智能化时代“AI+教师”协同教学的实践形态[J].远 程教育杂志,2020.38(2):37-45.
关注SCI论文创作发表，寻求SCI论文修改润色、SCI论文代发表等服务支撑，请锁定SCI论文网！
文章出自SCI论文网转载请注明出处：https://www.lunwensci.com/jiaoyulunwen/75840.html
