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摘要 : 本文通过分析 “大概念 ”的内涵及高中历史单元教学与 “大概念 ”的内在逻辑关系 , 探究以 “大概念 ”为导向 , 整合 、重组教学内容 , 构建合理 、 完善的历史知识结构 , 确定 单元主题 、教学目标 、教学情境与活动设计进行历史单元整体设计 , 帮助学生形成对历 史知识的整体认知 , 培育学生历史学科核心素养 。
历史学科核心素养的养成 , 来源于解决真实问 题过程中所形成的关键能力与必备品格 , 这与陶行 知先生提出的生活教育理论有诸多相似之处 。 陶行 知认为 , 生活即教育 , 教学活动应注重知识技能和 价值观的综合和超越 , 真正使知识转化为智慧 , 转 化为能力 , 转化为正确的价值观和优秀的品格 。 因 此 , 高中历史教学应在探究中外历史发展历程的基 础上 , 打破教材编排体例 、课堂容量等的束缚 , 以 现实世界所产生的困难和疑惑为起点 , 以解决真实 情境中的问题为追求 , 突出学生在教学活动中的主 体地位 , 打通学生课本与生活 、课内与课外等的关 系 , 培养学生学会运用历史学科特有的思维方式去 认识历史与当今世界 , 培养其良好的学习品格 、知 识迁移能力 、创新能力等 , 从而发展历史学科核心 素养 。
新版历 史 教 材 实 施 以 来 , 面 对 海 量 的 教 学 内 容 , 如何通过有限的课堂时间来达成相应的教学目 标 , 对很多老师来说是一个重要挑战 。“大概念 ”与 “单元教学 ”则为高中历史教学提供了有效路径 。
一 、高中历史教学中“大概念”的内涵
《普通高中历史课程标准(2017年版 2020年修 订) 》明确提出 , “重视以学科大概念为核心 , 使 课 程内容 结 构 化 , 以 主 题 为 引 领 , 使 课 程 内 容 情 境 化 , 促进学科核心素养的落实 ”。新课标并没有 给出 “大概念 ”内涵 , 但实施 “大概念 ”的价值与意义非 常明确 , 那就是使 “课程内容结构化 ”, 找到历史教 学中的主题引领 , 从而形成学科结构与学科 框 架 。 “大概念 ”内涵并不明晰 , 可以参考《义务教育历史 课程标准(2022版) 》对 “大概念 ”的定义 , 其表述为 “大概念是指那些能够将分散的知识 、技能 、观 念 等联结为整体 , 并且赋予它们意义的概念 、观念 ”。 它与高中课标表述有相同之处 , 就是强调 “大概念 ” 具有整体性 、结 构 性 , 这 是 “大 概 念 ”中 “大 ”的 指 向 , 但 “大概念 ”不仅包括概念 , 同时还有观念 。 因 此 , “大概念 ”与传统历史概念是存在差异的 。
传统历史概念 一 般是对单 一 历史 事 件 的 本 质 、 理性进行认识 , 很难达成 “课程内容的结构化 ”, 过 度关注与解读反而容易导致历史教学的碎片化与机 械化 。另外 , 这种认识多侧重于史实本身以及对史 实认知的结果上 , 较少涉及其在形成概念过程中的 思维方式 、原理和理论 。而 “大概念 ”是概念与观念 的集合 , “大概念 ”的表述不仅可以保有历史概念中 的抽象性 、概括性部分 , 同时关注历史学科中重要 观念与原理及理论 。通过 “大概念 ”引领 , 将原本分 散的知识 、技能 、观念等结合成整体 , 为学习提供 指导 , 帮助学生建构合理 、完善的历 史 学 科 结 构 , 形成对历史知 识 的 整 体 认 知 , 培 育 历 史 学 科 核 心 素养 。
因此 , “大概念 ”与传统历史概念相比 , 一 是保留传统历史概念在历史事件中的抽象性 、概括性的 本质认知 , 强调必备知识的重要性 ; 二是突出历史 知识结构的建构 , 强调历史知识之间的逻辑性 、整 体性 ; 三是突出方法 、思维的引领 , 为学生提供探 究历史的途径 , 提高学生学习内驱力 , 从而培养学 生高阶思维 , 发展学生历史学科核心素养 。
二 、高中历史单元教学与“大概念”之间的内在 逻辑联系
高中历史 单 元 教 学 是 一 种 基 于 对 历 史 知 识 整 体 、系统认知的基础上 , 组织与实施课堂教学的重 要策略 , 也是促进教师深度教学 、学生深度学习的 有效途径 。传统教学通常以自然单元为单位 , 按时 序进行教学 。而历史单元教学除了在教材已有自然 单元的基础上进行教学外 , 还可以打破原有教材编 排顺序 , 根据教 师 自 身 的 教 学 经 验 和 学 生 具 体 学 情 , 对教材内容进行重组 、优化和整合 , 形成全新 的教学单元 。这需要围绕 “大概念 ”展开 。高中历史 单元教学保证历史学习的整体性与系统性 , 与通过 “大概念 ”引领学生构建合理的历史结构相符合 。
高中历史 单 元 教 学 不 仅 要 厘 清 知 识 背 后 的 概 念 , 更要 突 出 知 识 之 间 的 内 在 逻 辑 性 , 让 学 生 思 维 、能力 、素养在单元教学中得到提升 。单元教学 内容的选择性 、联系性 、发散性 、可探究性能够提 供充分空间来创设教学情境 , 设计教学环节 , 推进 学生核 心 素 养 达 成 。 因 此 , 高 中 历 史 单 元 教 学 与 “大概念 ”都 是 服 务 于 学 生 历 史 学 科 核 心 素 养 的 落 地 , 都强调思维引领与学习探究 , 形成整体性 、 系 统性的历史 知 识 结 构 。 “大 概 念 ”是 认 知 框 架 , 是 一个学科中的上位概念 , 更偏向理论层面 , 而单元 教学则是具体目标达成的路径 、方法 , 更偏重于实 践层面 。
三 、如何在“大概念”视域下进行高中历史单元 教学
1. 提炼 “大概念 ”, 确定单元主题
“大概念 ”视域下的单元教学要求教师对教材中 分散 、零碎 、表象化的知识进行提炼与 逻 辑 编 排 , 将相应的史实与历史概念进行有力整合 , 促进学生知识深度理解与广度链接 , 培养学生在真实情境下的知识应用与迁移能力 。什么样的概念能够被提炼为大概念呢? “大概念如果存在的话 , 那它只 能 出现在课标和教材里面 , 而不是由每个教师去发明创造 … … 囊括了较多的历史概念和史实 , 可以称之为大概念 。”按照这个标准 , 如 华 夏 认 同 、地 方 治 理 、区域开发 、政治 格 局 演 变 这 些 都 可 以 提 炼 成 大 概念 , 来确定建构单元主题 。
《中外历史纲要(上) 》第 5课 “三国两晋南北朝的政权更迭与民族融合 ”在高中新课标中有 “区域开发 ”的表述 , 中 华 文 明 起 源 呈 现 多 元 一 体 的 特 征 ,由于各区域经济发展不平衡 , 区域开发成为推动统一 多民族国家形成与发展的重要手段 。 同时 , 区域开发对中国古代经济重心 、人口布 局 、政 治 重 心 、文化重心的演变与发展都有着重要影响 , 对现代中国区域经济战略思想的变化 , 如三线建设 、西部大开发 、东北振兴等具有重要现实意义 。 区域开发是跨学科融通教学的重 要 交 汇 点 , 《高 中 地 理 选 择 性必修 2 · 区 域 发 展》从 区 域 差 异 性 、整 体 性 和 联 系性入手 , 从资源 、城市 、产业等内容入手 , 强化区域协调发展 。“区域开发 ”大概念有助于历史与地理课程跨学科融通 , 发挥高中课程的关联性 , 共同促进学生人文素 养 发 展 , 加 深 学 生 对 区 域 开 发 的 理解 , 形成对区域开发的整体认知 。 因 此 , 以 “区 域开发 ”大概念为引领 , 可以将单元主题确定为 “中国历史上的区域开发 —区域协调发展的重要性 ”。
2. 梳 理 单 元 教 学 目 标 , 确 定 单 元 知 识 结 构 ,拆分 、重组 、优化教材内容
大概念与单元教学最终目的是建构系统 、完整的知识结构 。 因此 , 单元目标的梳理应基于新课标要求 , 站在全新角度为知识结构的构建提供 依 据 ,“中国历史上的区域开发—区域协调 发 展 的 重 要性 ”单元教学目标可 以 制 订 如 下 : 了 解 中 国 历 史 上区域开发的相关事件 , 理解影响区域开发的原因以及区域开发对统一 多民族国家形成及经济格局的影响 ; 引导学生通过探究区域特征 、差异 , 揭示区域开发的实质与各时期区域开发阶段性特征 ; 通过历史上区域开发的案例 , 理解区域协调发展理念 , 认识区域协调发展的重要性 ; 通过单元教学 , 引导学生通过阅读史料 、分析史料 、合作探究等方式发展 学生历史学科核心素养 。
在单元教学目标指引下 , 依据时空变化 , 将中 国古代区域开发内容分为三大类 : 一是南方开发与 经济重心的南移 , 这一部分包括魏晋南北朝时期江 南开发 , 南方经济得到发展 , 逐渐缩小与北方经济 的差距 , 为隋唐时期重新统一奠定基础 ; 唐朝安史 之乱后 , 南方经济实力逐渐超越北方 ; 北 宋 时 期 , 北方对南方依赖明显 , 户口分布南多北少的格局已 定型 ; 南宋时 期 , 经 济 重 心 南 移 完 成 ; 到 元 朝 时 期 , 南北经济差距进一 步扩大 , 全国大部分人口和 税收集中在江南 。二是西部地区的开发 , 这一 部分 包含了西汉时期张骞凿空西域 , 置河西四郡 、安西 都护府进行管理 , 在西域地区实行屯戍政策 , 推动 当地开发 ; 唐朝时期 , 设立设安西都护府和北庭都 护府 , 统辖天山南北 ; 清朝设置伊犁将军 , 加强了 对新疆地区的管辖 。三是其他边疆地区开发 , 包括 秦朝开凿灵渠 , 设驰道 、五尺道等加强对边疆的管 理 ; 唐朝时期 , 对边疆少数民族采取羁 縻 政 策 等 , 推动边疆地区的经济发展 ; 北宋时期 , 在边境地区 设立榷场推动边境贸易的发展 ; 辽宋夏金元时 期 , 边疆进 一 步 开 发 , 农 业 显 著 发 展 等 。从 内 容 重 组 中 , 在充分考虑学生学情差异的基础上 , 既厘清了 课标要求的基本历史概念与历史观点 , 同时给学生 留足了自主建构与自我发展空间 , 促使学生综合素 养提升 。
3. 创设教学情境 , 设计连贯 、递进的教学活动
高中历史教学活动的开展要在学生认知特点的 基础上 , 充分调动和发挥学生主动性 、创造性 , 激发学生 历 史 学 习 内 驱 力 , 打 造 内 容 丰 富 、形 式 多样 、鲜活生动的课堂 。学生关键能力的提升与历史学科核心素养的发展 , 依靠简单机械的记忆无法获得 , 必须立足于历史的真实境况和面临的实际问题去思考 、探究才能逐渐形成与培养 。单元教学目标确定后 , 教师应着力为学生创设与日常生活相连 、能激发学生学习兴趣 、有思维挑战性的教学情境 。历史情境的创设既要能引领教学导入 , 更要将整个教学活动都置于情境之中 , 引领学生发现问题 、分析问题并解决问题 , 拓宽学生历史视野 , 提 升 学 生 课 堂 专 注 度 , 推 动 学 生 主 动 参与 、深度思考 , 确保教学目标高效达成 , 提升教学效率与质量 。
教学活动的设计应将史料教学 、 问题教学等多 种教学形成相结合 , 突出学生主体地位 , 引领学生 在历史情境中开展学习活动 , 进行自主探究 。通过 连贯 、递进的教学活动 , 每个教学活 动 环 环 相 扣 、 步步深入 , 帮助学生搭建思维阶梯 , 发展学生历史 学科核心素养 。
四 、结语
“大概念 ”与 单 元 教 学 高 度 契 合 新 课 程 改 革 理 念 。但需要注意的是在教学实践中大概念与单元主 题的提炼和制订务必适度 、恰当 , 教学目标的制订 要指向明确 , 教 学 情 境 的 设 置 要 符 合 学 生 认 知 规 律 , 教学活动设计具有连贯性 、递进性 。“大概念 ” 视域下高中历史单元教学的尝试 , 是解决目前教材 中知识 繁 多 , 学 生 学 习 表 面 化 、形 式 化 的 有 效 途 径 , 更是学生历史学科核心素养落地的重要路径 。
参考文献
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