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摘 要： 在核心素养培养背景下，地理教学侧重于培养学生综合思维。推动学生思维纵深拓展，已然成为地理教 学的主要趋势。教师应紧抓核心素养培养背景，以深度学习理念为指引，实施地理问题式教学，希望借此帮助学 生扎实掌握地理知识，拓展思维深度，发展核心素养。文章将先论述深度学习与地理问题式教学的内涵，接着表 述基于深度学习的高中地理问题式教学原则，然后介绍基于深度学习的高中地理问题式教学策略。
关键词： 高中地理,深度学习,问题式教学
《普通高中地理课程标准(2017 年版 2020 年修 订)》(以下简称《课程标准》)强调培养学生地理学 科核心素养。在实施高中地理教学时，教师要改进传 统的教学方式，引导学生深度学习，发展地理学科核 心素养。《课程标准》在“教学与评价建议”中强调重 视问题式教学。在《课程标准》的指引下，教师要实 施问题式教学，引领学生深度学习。
一、基于深度学习的高中地理问题式教学的界定
(一)深度学习
在黎加厚教授看来， 深度学习是以理解为基础， 批 判地探究新知，并将新知融入新的学习情境中，解决 问题的学习活动。综合现有研究成果，本文的深度学 习是与浅层学习相对的一种学习理念、学习过程，是 指学生以理解为基础，以迁移应用、批判反思、问题 解决为重要方式， 探究新知内容， 建构新旧知识联系， 发 展高阶思维能力与关键能力的学习活动。深度学习具 有五大特点，即主动参与、深度思考、批判理解、迁 移应用、自主反思。
(二)问题式教学
问题式教学是指以问题为核心，以发现、提出、 分析、解决问题为重点，具有启发性的教学模式 [1]。
(三)基于深度学习的高中地理问题式教学
在深度学习理念的引领下，问题式教学模式与高 中地理教学内容深度结合，建构出“教学情境—提出 问题—探究问题—衍生问题—教学评价”的问题式地理教学模式。如此教学模式， 可以使学生在与问题“互 动”的过程中充分参与地理课堂教学活动，自觉迁移 应用已有认知，不断地批判、理解、反思，实现深度 学习，发展核心素养。
二、基于深度学习的高中地理问题式教学的原则
(一)互动性原则
问题式教学是以问题为中心，师生多元互动的教 学模式 [2]。师生多元互动的过程正是学生主动参与课 堂学习的过程。因此，深度学习下的地理问题式教学 需要遵循互动性原则。在互动的过程中，教师要依据 地理教学需要，提出问题。学生在问题的驱动下，走 进地理课堂， 发挥自主性， 或自主探究， 或合作探究， 解 决问题。教师依据学生的问题解决情况，有针对性地 进行教学引导，促使学生深入课堂中进行学习。在这 样师生深度互动的过程中， 学生能不断地探讨、质疑、 批判，建构地理知识体系，提升思维水平，发展核心 素养。
(二)层进性原则
深度学习的过程正是学生从浅层理解到深层理解 的过程。在此过程中， 问题是学生拓展理解深度的助力。 简单地说， 在不同难度问题的驱动下， 学生会经历了解、 理解、分析、应用、综合、评价过程，顺其自然地实 现深度学习。基于此，深度学习下的地理问题式教学 需要遵循层进性原则。在实施教学时，教师要依据地理教学内容和学生认知水平， 设计简单问题、核心问题、拓展问题， 驱动学生迁移应用， 批判理解， 自主反思， 由 此拓展学习深度，建立深刻的认知。
(三)联结性原则
深度学习注重学生的迁移应用。学生迁移应用所 学，可以解决问题，重构知识体系。深度学习下的地 理问题式教学要遵循联结性原则，即教师紧扣地理新 知与旧知的联系、地理学科与其他学科的联系、地理 理论与生活实践的联系，设计、提出问题，驱动学生 综合思考，迁移应用学习所得，深度理解知识，完善 知识体系。
(四)反思性原则
深度学习重视学生反思。问题是学生进行学习和 反思的指引。因此，深度学习下的地理问题式教学需 要遵循反思性原则。教师要依据教学内容，提出反思 性问题。在问题的驱动下， 学生发挥批判意识的作用， 或 反思问题本身，或反思自身行为，由此明确问题解决 思路和方式，顺利地解决问题。
三、基于深度学习的高中地理问题式教学的策略
以“工业区位因素及其变化(第二课时) ”为例，教 师可如此实施教学。
(一)创设问题情境，引导学生参与课堂
情境是呈现问题的依托，是吸引学生目光的先导 条件 [3]。在有效的问题情境的作用下，学生会产生学 习兴趣，主动参与课堂学习，夯实深度学习的基础。 地理学科与现实生活息息相关。在体验现实生活的过 程中，不少学生借助不同的方式，接触了多种多样的 地理现象，建构了感性认知。在地理课堂上，学生面 对熟悉的情境，会自发地迁移感性认知，深入探究。 所以，在地理课堂上，教师不妨创设问题情境，引导 学生主动参与课堂学习。
例如， 一些学生在体验家庭生活时， 观看新闻， 了 解了鞍钢和宝钢的布局情况。在学习第一课时，学生 初步探究了工业区位及影响它变化的因素。在第二课 时课堂上，学生要迁移已有认知，着力探究影响工业 区位因素变化的因素以及工业区位因素变化的影响。 基于此，教师借助电子白板展示“鞍钢、宝钢的区位 选择”图。在学生读图时，教师提出问题：“影响鞍钢 和宝钢布局的主导因素是一样的吗?”在问题的作用 下，学生高度集中注意力，认真阅读地图。在阅读的 过程中，学生迁移生活认知和地理认知，抓住关键信 息进行对比，确定影响鞍钢和宝钢布局的主导因素。
在体验整个问题情境的过程中，学生顺其自然地 走进了地理课堂。学生主动迁移应用已有认知，认真读题，解决问题， 建立地理认知， 同时建立区域认知， 为 深入探究做好准备。
(二)提出核心问题，驱动学生深度思考
所谓的核心问题是围绕教学重点而设计的问题[4]。 核心问题具有统领性， 需要学生抽丝剥茧， 逐步解决。 实际上，学生解决核心问题的过程正是他们深度思考 的过程。深度思考是学生解决核心问题的关键。因此， 在地理课堂上，教师要剖析重点内容，设计、提出核 心问题，驱动学生深度思考。
“工业区位因素及其变化(第二课时) ”教学重 点是社会发展、科技进步给工业区位因素带来的变化。 基于此，教师呈现首钢搬迁事例，引导学生探究工业 区位因素的变化。
教师借助电子白板播放微课。学生观看微课，经 历首钢搬迁的全过程(首钢于 1919 年定址于北京西 郊，于 2005 年搬迁至河北省唐山市曹妃甸)。在学生 了解基本情况后，教师展示“首钢搬迁示意图”。
基于此，教师提出核心问题：“问题一：首钢首先 选择建在北京西郊的原因是什么?问题二：促使首钢 搬出北京西郊的原因是什么?问题三：为什么首钢会 选建在曹妃甸?”这样的问题激活了学生的思维。学生 发挥综合思维，迁移已有认知，深度分析、思考首钢 选址的原因。在思考的过程中，不少学生受已有认知 的助力， 联想到环境因素、政策因素、经济因素等， 由 此借助多种地理要素及其联系，综合地解决了问题。
在深度思考的过程中，学生深入地走进了地理课 堂。在此过程中， 学生发挥综合思维、区域认知能力， 从 不同角度进行分析， 便于建立较为全面的认知。同时， 通 过亲身实践，学生自然而然地提高了综合思维和区域 认知发展水平。
(三)合作探究问题，驱动学生深度解决
与传统教学相比，深度学习下的问题式教学具有 一定的深度。在自身认知水平、问题解决能力等因素 的影响下，学生会遇到各种各样的问题。但是，学生 之间存在明显差异。这种差异表现为：有学生可以解 决问题，有学生会出现困难。针对此情况，教师要组 织合作探究活动，引导学生互帮互助，理清问题解决 思路，深度地解决问题。
在提出核心问题后，教师要尊重学生的学习差 异，建立异质小组。每个异质小组都由一名学优生、 两名中等生和一名学困生组成。在建立异质小组后， 教 师提出合作探究任务：“请大家和小组成员合作分析、 解决核心问题，记录每个核心问题的答案。”在任务的驱使下，学生进行探究。
在合作探究的过程中，大部分学优生能够从不同 角度分析影响区位因素的原因。其他学生在倾听时， 结 合自身认知情况，提出问题。学生自发提出的问题促 使合作探究走向深入。全体学生不断迁移应用已有认 知， 经过反思、完善， 获得更为全面的答案。最终， 每 个小组都达成了统一认知。
教师把握时机， 搭建展示平台。小组代表从交通、 自然资源、市场、信息、劳动力等方面解答了问题一; 从环境因素、政策因素、经济因素角度解答了问题二; 从资源、交通、市场、政策等方面解答了问题三。在 小组代表解答后，其他小组提出疑问，进行补充。
学生在合作探究的过程中，发挥主观能动性，深 度思考，主动反思，深度解决了问题，掌握了地理内 容，强化了区域认知， 锻炼了综合思维能力、探究能力。 部分学生借助首钢的选址变化，感受到人类活动与地 理环境之间的关系，利于形成人地协调观。
(四)引导批判质疑，开拓衍生问题
批判质疑是学生深入思考、解决问题的重要途径。 学生进行批判，可以彰显个性，提出不同的看法，继 而深入探究。此外， 学生还可以自我质疑， 自主反思， 弥 补认知不足。大部分高中生缺乏批判质疑意识，教师 要发挥智慧，引导学生批判质疑。
例如，在学生解决核心问题后，教师有意识地发 问：“我们梳理的这些因素正确吗?全面吗?还有可能 存在哪些因素?”在问题的推动下，学生回顾问题解决 过程和问题答案，自主反思，发现其他问题。有学生 发问：“首钢搬迁到曹妃甸，是否和曹妃甸的地价有关 系?”面对此问题， 其他学生借助网络渠道收集信息， 了 解曹妃甸和北京西郊的地价情况，认真对比，得出结 论， 弥补认知不足。同时， 其他学生受到良好激励， 拓 展思维，自主反思，发现、提出其他问题。
学生不断地发现、提出、解决问题，一步步地完 善了地理认知， 切实解决了核心问题， 强化了区域认知。 同时，大部分学生因此积累批判质疑经验，提升了地 理思维水平。
(五)重视教学评价，提升综合能力
教学评价是学生成长的导向。不少学生依据教学 评价，确定了努力的方向。教师要据此编设评价量表(见 表 1)并发放给学生。在整个课堂教学过程中，教师和 学生关注教与学的情况，依照评价量表内容，进行学 生自评、学生互评、教师评价。如此，学生可以全方位了解自身情况，逐渐提升综合能力。
在学生解决核心问题的过程中，教师引导各组成 员互相观察彼此，了解各自解决问题的基本情况。在 梳理核心问题答案后， 教师鼓励学生依据观察所得， 填 写评价表，客观地评价组员的解决问题能力。在他人 的评价下，学生了解自身情况，自觉端正态度，改正 不良行为， 踊跃参与问题解决活动， 提高深度学习水平。
四、结束语
总而言之，问题式教学是学生深度学习的助力。 学生在体验问题式教学的过程中会深度学习，深刻地 理解学习内容，发展地理学科核心素养。鉴于此，在 核心素养培养背景下，教师可以以深度学习理念为指 引，将问题式教学模式作为教学工具，沿着“教学情 境—提出问题—探究问题—衍生问题—教学评价”的 路径，引导学生发挥主观能动性，主动参与，深度思 考，迁移应用， 批判质疑， 自主反思， 实现深度学习， 进 而获得良好发展。
参考文献
[1] 张宇.基于深度学习的高中地理问题式教学设计与 实施研究[D].贵阳:贵州师范大学,2022.
[2] 范晓燕.深度学习视域下高中地理问题式教学法的 应用探讨[J].高考,2022(3):123-125.
[3] 陈群莹.高品质地理问题的设计及其教学运用:以人 教版高中地理必修第一册“地球的历史”为例[J] . 中学地理教学参考,2022(1):62-64.
[4] 毛婷婷.基于深度学习理念的高中地理问题式教学 研究[D].石河子:石河子大学,2021.
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