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摘 要： TRA 模式是一种操作简洁且实践效果显著的教学模式。TRA“三环五步”能够引导学生深度学习，充分 把握学生和教师的角色定位， 实现师生之间的平等， 促进师生之间的交流， 进而有效达成教学目标和学生培养目标。
教学的核心目标是帮助学生学会思考。人们希望建立一个可以凸显人的主体性、调动学习本能的学习方式，在此背景下，深度学习诞生。郭华、刘霞等著名教授、学者就深度学习的概念、特点、机制等问题从不同维度展开了研究，但一线教师在课堂教学的实践应用中还会遇到不少问题。因此，将深度学习的研究落实在课堂教学中是十分必要的。本文将抓住深度学习的本质特征，全方位对深度学习模式展开介绍，进而对课堂深度学习的教学途径和效果展开探讨。
一、关于 TRA 课堂模式
TRA“三环五步”教学模式的核心目标之一是鼓励学生自主展开深度学习和实践。“三环”是指：T -Think(主动思考)，R - Research study(合作研学)，A -Application Development (应用迁移)，缩写为“TRA”。“五步”是指：(1)创设情境，经验调取——调动学生兴趣，鼓励学生表达前概念，在不同解释中总结关联;(2)自主学习，初步理解——以问题和任务带动学生思考，探索答案;(3)聚焦问题，合作研学——学生自行解决问题，教师给予引导，在互动交流中逐渐找到答案;(4)整体思维，深度建构——学生通过自学获得新的知识，再进行深入思考和交流，对概念进行解构，搭建新的认知体系;(5)学以致用，学会学习——运用自己所学的知识解决问题，实现二次探索与建构，提高自学能力。
二、深度学习的基本特征
深度学习不是新的创造，而是对优秀教学成果的重新提炼。深度学习的核心在于将学生的学习主动性 激发出来，表现出本质与变式、联想与结构、活动与 体验及迁移与应用的基本特征。
(一)本质与变式：对学习对象进行深度加工
在深度学习模式中，学生可以明确教学内容的本 质，对知识之间的联系更加敏感，能够透过本质发散 思维。挖掘本质的过程是去除干扰因素的过程，也是 对学习到的知识进行进一步加工处理的过程。
深度学习强调的是综合层面的学习状态，学习者 在这种学习模式中需要调动各种感官机能，不仅要吸 收和重新理解知识信息，还需要投入相关因素。深度 学习具有高度的完整性，拒绝碎片化学习，更关注知 识间的连接。
教师在不偏离教学目标和学习主题的前提下，对 课程内容进行宏观设计，对课程知识点进行融合，不 仅可以帮助学生实现从生活概念到学科概念之间的转 换，还可以在多个学科之间建立关联。这种整合后的 课程内容与学生生活联系更加紧密，能够启发学生进 行概念的应用、发散和思考。
(二)联想与结构：经验与知识的相互转化
运用经验来启发新的思路即“联想”，将过去的 经验融入当前教学活动并进行发展和结构化调整，即 “结构”。
布鲁纳曾经提出：“把握事物的结构，就是尊重其 他相关事物，并带着它们去理解该事物。学习结构就 是学习事物之间的各种联系。”[1] 知识学习并不意味着概念和规律的简单堆砌，而是逐步构建一个完整的知 识体系，知识的意义需要在这个过程中凸显出来。深 度学习更多的是关注知识的理解和实际应用。
建构主义理论强调个体的知识是由个体创造的， 受 个体自身知识经验的影响。个体应建立新旧概念之间 以及与概念本质之间的联系，实现对以前认知结构的 重构和发展。
(三)活动与体验：深度学习的学习机制
“活动”的主体是学生;“体验”指的是学生的内 心体验。学生学习的内容包括概念、原理等，活动的 目的是利用教学活动输送知识。因此，建立“活动与 体验”的教学机制必不可少 [2]。
学生需要加强主动性，在活动中以实际经历来体 验和深化知识。在这样的活动中，学生的活动主体地 位要得到保证。
(四)迁移与应用：深度学习的途径与结果
“迁移”是经验的进一步发展，“应用”是将内化 的知识外显化、操作化的过程。“迁移与应用”可以对 学习结果进行检验， 同时也是一种很好的学习方式 [3]。
学习者在初学时基本上都是通过环境来认识概念 的，是互动的结果。学生在课堂上开展深度学习活动 一方面实现了内部意义建构， 另一方面建立了与教师、 同学、学习内容、资料和设施等外部元素的联系。在 自身的心智活动和环境产生紧密联系时，学习者才能 提高知识水平。
“迁移与应用”可以看作学生利用知识开展社会 实践活动的第一步，也是教学本质的重要体现。教师 在教学中是一个指导者，要成为知识和学生间的“中 介者”。教师要构建良好的学习环境，让学生进行有效学习，实现对知识的理解、迁移与应用。
三、促进深度学习的“三环五步”
教学是发生在教师和学生之间的一种认知活动， 二者是相辅相成的。本文依照学生的学习过程展开具 体论述，以学生的学习活动和教师的教学活动为抓 手，对促进深度学习的“三环五步”课堂教学模式展 开介绍。
该过程包括两个部分，分别是学习阶段和教学事 件，两者相互影响，伴随学生深度学习的整个过程。 如图 1.学习阶段大致分成五个步骤：前概念外化、概 念失稳、概念解构、意义建构和重构概念网络。相应 的教学事件是：创设情境，经验调取;自主学习，初 步理解;聚焦问题， 合作研学;整体思维， 深度构建; 学以致用，学会学习。
(一)前概念外化：创设情境，经验调取
合理的问题情境需要考虑到学生的已有经验、学 习内容和学习环境，调动他们的好奇心和求知欲，使 学生带着对问题的已有理解展开新的学习。
创设一个新的情境需要教师善于与学生进行情感 交流。在此过程中， 教师要善于利用现代教育技术， 高 效引导学生进入学习状态， 使学生更快进入活动角色。
例如， 过去教师会这样开启课堂教学：“同学们， 昨 天我们学习了……，今天这节课我们继续学习……”这 样很简洁，但忽视了知识之间的联系，没有设置具体 情境。现在仍有部分教师还是照本宣科，无法引导学 生及时进入学习状态。学生在情境中的学习需要多角 度连接现实生活和具体问题。教师需要利用各种方式 创设可以调动学生兴趣的情境，如讲故事。
对于学生来说，创设情境不但可以培养学习兴 趣，也可以实现前概念的表达。前概念表达可以帮助 教师了解学生已经掌握的知识，也可以帮助学生深入 认知前概念，为后续的交流、重构进行铺垫。
(二)概念失稳：自主思考，初步理解
学习者只有在心智表征层面发生较大的改变，才 会对概念的架构产生重建的意识。教师要提出问题， 引 导学生去解释概念。学生对概念理解的不同会让他们 意识到前概念并不完善，从而产生重构的意识。
教师要包容学生的前概念，不能单纯以是非对错 去判断。前概念形成于学生过往的学习或生活经验， 具 有一定意义。教师应该通过前概念来了解学生学情并 据此调整教学内容，而非单纯评价。除此之外，教师 还应给予学生提示、体验、交流等帮助，让学生更好 地理解概念，完成转化。
(三)概念解构：聚焦问题，合作研学
当学生发现已有知识无法解决新问题时，就意味着需要进行新一轮的学习。“新旧概念”的交换是一个 复杂的过程，学生在课堂上学习的知识是经过高度精 练的， 教师的任务之一就是引导学生实现概念解构， 从 而加深对新概念的学习和理解。
教师可以引导学生实现多情境、多对象的对话， 帮 助学生对前概念进行结构解离，不断探究和深度剖析 前概念， 从而发现前概念的漏洞。学生在不断挖掘“证 据”证明自己的观点的这个过程就是探索和讨论的过 程，为新概念的建构创造了土壤。
以“平行四边形的面积”一课为例，五年级的学 生已经学习了一些相关知识，积累了“猜想—验证— 归纳—应用(解释) ”的活动经验，掌握了一些基础 的探究方法与技能，但教师发现学生在剪拼等实践活 动中容易被“形”带偏，所以在讲解相关内容时可以 提出以下问题：
(1) 为什么沿高剪?(拼成长方形——直角的产生)
(2) 只能沿一条高剪吗?(平行四边形有无数条高)
(3)已知底和高，就一定能计算出平行四边形的 面积吗?(底和高的对应关系)学生有了疑问才会思考，才会开始真正的学习。 但是质疑的过程充满对抗和竞争，教师要营造良好的 学习环境，让学生不惧怕对抗和竞争，产生概念暴露 的主观意愿，为他们的有效学习打好基础。
(四)意义建构：整体思维，深度构建
教学活动不是简单传导的过程，学生需要明确自 己和知识处在怎样的定位中。学生本身是学习活动的 主体，知识是客体，主体可以根据自己的需要和实际 情况对客体进行结构调整和重建。
“意义建构”指教师和学生提出一些问题，并制 订可行的小组评价要求，让学生以小组形式进行研 究，得到问题的答案。在此过程中，学生的信心会有 所提升。这一环节是 TRA 课堂“三环五步”深度学习 过程中最主要的部分，关系到课程质量。对新学到的 知识提出自己的疑问并进行表达，学生能够通过这种 交流实现知识流动，教师要在重点处进行指导。
这种意义建构的过程是一个不可替代、循序渐进 的过程，学习者需要保持概念的稳定，直到将新概念 融入自身知识体系。新概念和旧概念在较长时间里会 处于一个共存的状态，甚至还会出现倒退的情况。
概念意义建构的过程并非只牵涉学生，教师在这 个过程中可以利用多种方式来调动学生的感官体验， 加 强学生对概念的理解。例如，在教学“可能性”相关 内容时，教师可以在课堂上引入掷色子的活动，帮助学生体验“猜想—操作—验证”的学习过程，让学生 从中感受数据的随机性与确定性的意义，以科学的角 度去实现对学科概念的意义建构。
(五)重构概念网络：学以致用，学会学习
对于个体来说，概念网络统筹包括生活概念、科 学概念、已确定的完成形态的概念、确定概念的过程、 概念的内涵研究和应用管理等。
概念网络依据核心概念逐步形成，单概念式的网 络互相连接，逐步形成一个更庞大的概念网络。对概 念网络进行结构重建大致上分为以下两个阶段。
第一阶段，学习者利用变换形式的练习不断巩固 新产生的神经连接。通过新的形式，学生对知识的理 解进一步加深，研究出更多的概念图式。通过日积月 累，学生不断强化正确的地方，修正错误的地方，从 而慢慢形成一个概念的意义网络。
第二阶段，学习者利用综合式的实践活动经验对 概念网络进行进一步调整，使新概念与传统概念联合 起来，把概念延伸至复杂的生活情境。这一时期对综 合性的能力要求很高，涉及诸多概念。
在学生学习新知识之后，教师要创造与之相应的 新情境和新问题。以小学数学“平行四边形面积的计 算”为例，学会如何利用长方形面积得到平行四边形 面积，这是第一次思维迁移;学生在此基础之上学会 如何计算梯形面积和三角形面积， 是第二次思维迁移。
在这样的延展活动中，学生一方面能够实现对概 念的应用与迁移，另一方面还能借助真实的情境对旧 概念进行重构和调整，使知识区块和概念网络的结构 更加完善。
四、优化模式，让深度学习真正发生
在 TRA 课堂“三环五步”的深度学习模式中，教 师和学生之间是平等的关系，能够展开积极的情感互 动。所有学生的学习兴趣都有所提高，师生关系也有 所进展。这一模式充分发挥了课堂教学的积极作用， 同 时也实现了教学目标。TRA 模式中的“三环五步”模 式并不固定，在实际开展教学活动时，教师需要根据 教学内容和学生的具体情况进行调整，使这一教学模 式发挥最大的作用。
五、结束语
综上所述，教师做所的一切均是为了促进学生更 好地学习， 有效掌握数学知识， 并培养他们的数学思维。
而要想实现这些目标， 教师就要引导学生深度学习， 在 深度学习中理解数学知识本质，从整体上把握数学知识。 TRA“三环五步”和深度学习理念高度相符，可以分步骤引导学生学习，利用合理的问题情境引导学生思考，并通过研学让学生深入探究问题。教师要灵活运用 TRA“三环五步”引导学生深度学习，有效提升课堂教学质量。
参考文献
[1] 布鲁纳.教育过程[M].上海师范大学外国教育研究 室,译.上海:上海人民出版社,1973.
[2] 麦克·扬.未来的课程[M].谢维和,王晓阳,等译.上 海:华东师范大学出版社,2003.
[3] 崔允漷.指向深度学习的学历案[J].人民教育,2017 (20):43-48.
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