基于“儿童立场”理念的户外游戏环境创设思考论文

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　　摘要

　　教育专家成尚荣先生在《儿童立场：教育从这儿出发》中指出：“教育应站在儿童的立场上。”户外游戏以其得天独厚的环境优势为儿童提供了亲近和探索自然的有利条件，对儿童的身心健康发展起着至关重要的作用。基于“儿童立场”理念的户外游戏环境创设，需要教师更多地关注儿童的身心发展特征、自身经验和需求，重新审视幼儿园户外游戏环境，在户外游戏实践中进行基于“儿童立场”理念的再思考与转变，真正做到把空间还给孩子，把游戏还给孩子。

　　［关键词］儿童立场   户外游戏   环境创设   自主游戏

　　一、因地制宜，挖掘自然环境的潜力并加以儿童化改造

　　美国得克萨斯大学教授弗罗斯特说：“提供一个创造性游戏场的最经济标准，乃在于保留其最原始自然的特点。”每个幼儿园的户外环境各不相同，有的开阔平坦、有的高低错落、有的依山傍水，有的树木茂密，这就需要结合本园地形地貌、建构框架、树木位置等就地取材，进行儿童化改造。

　　例如，盛产竹子的地区，竹制品是孩子们生活的一部分，可以把竹片变成弓形插入地里，设置成钻爬区高低大小不同的“山洞”，也可以绕上草绳设置成角色区的“篱笆”；竹篓、竹筐可以做运输区的“容器”；竹筒可以是玩水区的玩具，也可以是娃娃家的“杯子”。树木繁多的幼儿园，过多的树干可以锯成高低不一的梅花桩；两棵枝干粗壮、相距较远的树之间可以架起高低不同的平衡木；相距较近的两棵树之间可以架起渔网，变成攀爬区。依山的幼儿园，户外场地不平整，结合错层人工建造山洞、城堡、游戏小屋一类充满神秘感的设施，还可以作为户外游戏材料的收纳整理点。夏季阳光强烈，可以在操场上方拉几根钢丝，栽种爬山虎、紫藤、百香果、葡萄等藤蔓类植物，茂密的树荫下设置成“野战区”，便于孩子们游戏时隐藏和躲避，还可以设置成围墙边阴凉处的大型编织区，孩子们总是会在那里流连忘返。

　　在幼儿园实地教学过程中，不难发现，儿童对过于结构化的人为设施，如滑滑梯、蹦床等无法保持长久的兴趣，玩过一段时间就腻了，反而喜欢在土坡、涂鸦墙、小竹林、泥潭、植物迷宫这些自然环境中玩耍。儿童喜欢自然的环境，是因为都市化、城镇化的生活使大多数儿童长期被钢筋水泥、人为塑造的成人视角中的“美景”所包围，而儿童的天性是亲自然的。“保留自然、引入自然”，才能尊重儿童的天性，让他们在与自然环境的积极互动中真正释放天性。因此，幼儿园应充分利用好错层、土坡、土壤、日光、降水等自然条件，配置适宜的树木、花草、藤萝架等植物，创设一个自然原生态的环境，这样不仅符合经济性原则，还能体现当地自然环境、人文环境的特点，最重要的是源于儿童现有的生活和相关经验，园本化的资源能更有效地促进儿童主动学习发展。

　　二、主动留白，让儿童自由创造自己的游戏场所

　　户外游戏环境是儿童最喜欢、最能自由玩耍的空间。幼儿园应该强调自主游戏，大多数的教师也能真正放手，引导儿童自主选择材料、玩法、同伴。但是在户外游戏环境创设中，依然存在严重的“教师中心倾向”，教师通常喜欢用自己的视角进行户外区域空间的结构化创设、户外材料的定点化投放、户外环境的美化设计。教师创设的游戏环境再完善，也不可能完全满足儿童发自内心的游戏需求。成人创设好的环境仿佛是一个已完成的故事，儿童只能根据已经创设好的环境去阅读，无法续编创编；而留白式的环境则仿佛一个未完成的故事，激发儿童的好奇心和自主性，不断创生新的情节，延展出不同的结局。

　　例如，小班的户外建构游戏“铺路”到了第三阶段，教师只提供了材料支持就完全“放手”了，最后惊喜地发现孩子们将路延伸到荡荡桥、滑滑梯和山坡上的“娃娃家”，自发生成了护送宝宝回家的游戏情节，轻松地走过宽宽的上坡路、小心翼翼地踏过窄窄的下坡路、艰难地渡过荡荡桥、翻越“滑滑梯”这座高山，终于把宝宝安全护送到家。儿童知道自己的已有经验，知道自己最想玩什么，把自己的已有经验融入游戏并进行拓展，玩出动作和想象力相结合的创造性游戏，将想象游戏通过动作表现出来，这是成人无法预设的。

　　从这次活动中我们可以看出，教师只是提供了一个粗略框架的环境，在保障安全的前提下充分放手。正是有了教师真正意义上的从“儿童立场”理念出发，才能使环境变得动态且充满儿童性，使儿童的游戏创生出无限可能性。“把空间还给孩子”，让他们自主探索并从中学会自我管理、自我提升。回归儿童立场，尝试站在儿童的立场、视角大胆放手，相信他们可以按自己的认知、自己的想法创设最适合自己的游戏空间。

　　三、适当增加挑战元素，有效支持儿童发展

　　没有挑战，就不能产生问题，没有问题的解决，就没有真正意义上的学习。挑战不等同于危险，即使是同一个环境，对不同的儿童来说，其危险性和挑战性也是不同的。那么，在户外游戏中如何为不同儿童创设一个“跳一跳能够得到”的安全环境，就是教师所要思考和解决的问题。

　　在“桥”的混龄游戏中，教师发现孩子们将木板、轮胎进行组合，把轮胎搭高，中间横放一块长条木板，组成长长的“独木桥”，大多数孩子都能顺利通过，玩了几次后他们（特别是中大班孩子）就不喜欢了。教师针对这种情况做出调整，引导孩子们共同参与游戏环境的规划和设计。在第二次的游戏中增添了竹梯和桌椅，把桌椅搭高，架上竹梯，富于挑战的孩子在高高的“竹梯独木桥”上艰难地行走，胆小谨慎的孩子则选择原来的“木板独木桥”。对于有可能从桥上跌落的危险，教师提出了担忧，中班的孩子回答很简单，只要在比较高的桥下铺上软垫就行了。挑战成功的孩子们不满足现状，他们继续提出了新的规划和调整。在第三次游戏中，增添了“跳跳桥”，教师又产生了担忧，“过河石”容易倾倒很危险，大班的孩子提出将原来的过河石（旧水果筐）进行多次重叠增加重量，并指出倾斜的根本原因是没有跳准中心位置。解决了安全问题，“跳跳桥”吸引了跳跃能力强的孩子去挑战。第四次游戏增添了“铁索桥”，那是大臂力孩子的挑战专区……幼儿园的大操场上，架起了高低不同、难易不同的桥，孩子们自主选择通过适合自己的桥，运动能力和自我保护能力得到了锻炼和提升。更可贵的是在完成略高于自己原有水平的游戏行为过程中，他们从积极的自我实现中不断体验成功的喜悦，遇见了更好的自己。

　　每个儿童清楚自己能做什么，不能做什么，可以接受什么程度的挑战。儿童天生有一种自我防护性意识，遇到难度太大的挑战会感到紧张和恐惧，自然就会降低难度，调整到自己能接受的程度，也就是我们所期待的“最近发展区”。那么，教师能做的就是要针对儿童的游戏需求不断进行动态环境调整，循序渐进地增加挑战性元素，并找准观察点进行分析。当分析到儿童可能面临真正的危险时，给予防范和提醒，将儿童的挑战引向正轨；当分析到儿童只是主观感觉到危险时，及时鼓励帮助儿童完成挑战。

　　四、优化环境资源，强调多年龄、多区域、多玩法的互通联动

　　（一）依据核心经验选择投放混龄运动的层级材料

　　在混龄运动中，每一块区域都会有不同年龄段的孩子，场景设置、材料投放都要考虑不同年龄段孩子的发展水平和需求。材料投放既要具有稳定的计划和丰富性，又要考虑层次性和随时更新调整。教师既要考虑到孩子对材料的最大接受程度，又要把最适合孩子且能引起兴趣的材料结合不同年龄特点进行分类投放。

　　例如，在“桥”的混龄游戏中，教师先针对不同年龄段孩子的发展水平引导他们一起完成材料的准备，有不同宽窄的积木、不同长短的木板、木梯、轮胎、油桶等。再引导孩子们一起动手创设游戏情境：宽窄不同的积木直接被摆放成“曲折”的小路，

　　适合小班孩子的平衡能力；长短不同的木板、木梯组合再垫上轮胎，“桥”有了弹性和一定高度，中班的孩子既可以基本完成游戏又具有一定的挑战性；用大油桶垫在木梯下面，又高又窄的桥适合大班孩子去挑战。一段时间过后，孩子厌烦了这种单一的玩法，教师发现后及时对孩子的实际需求进行分析，并共同添置、调整材料，如地垫、斜面材料、麻绳、防护网等。

　　这样为孩子提供适宜的、不断更新的混龄材料，从而保证孩子在活动中释放天性，自由自在地玩耍。

　　（二）让多个区域既能相对固定又能有机串联

　　在户外游戏环境的空间设置上，教师要紧扣幼儿园的场地特点和各区域游戏的需要来合理布局。

　　例如，宽阔的塑胶操场设置成运动区和民间游戏区；操场的一端靠近围墙有大树、绿化带，这些都是孩子们表演的天然舞台背景，可以设置成表演区；操场的另一端平整的防腐木，人员走动较少，可以设置成建构区；涂鸦区临近沙水区……但是这些都是成人的设想，区域之间的界限仅存在教师的观念中，在儿童的观念中没有明显的区域划分。在儿童的自主游戏中，我们发现，涂鸦区的创意空间从涂鸦墙延展到民间游戏区的废旧油桶、纸皮、泡沫条上，建构区的孩子自发为运动区搭桥，“娃娃家”的“爸爸”翻过运动区的攀爬架去上班了等。

　　教师需要淡化空间概念，通过环境、材料、策略的支持，引导儿童多方式、多角度地拓展游戏深度与广度，让多个区域既能相对固定又能有机地串联在一起。例如，在提供材料支持方面，可以设立“自选超市”，投放低结构、富有生活化、有一定挑战性的材料，顺应儿童的自我发展需求，这样的材料也能为他们的想象提供广阔的空间，使活动创意无限。大小长短不一的废纸筒在儿童的游戏中，可以是科学区“坡道探究”的滚筒，可以是建构区的柱子，也可以是涂鸦区的花瓶。一条纱巾可以是“娃娃家”的围裙，可以是表演区的头巾，也可以是运动区的小河。

　　（三）将多样化的游戏区域有机整合，让游戏丰富多彩

　　儿童对过于结构化的单一玩法无法保持长久的兴趣，而不同区域的多样组合又能富于变化，会创造出无限可能性。例如，大班孩子们设计的“红旗争夺战”游戏，他们利用幼儿园一角的亭子、灌木丛、花圃创设了富有情景的游戏环境：崎岖的山路（小树墩）、密集的地雷阵（奶粉罐做的梅花桩）、危险的鳄鱼河（轮胎木梯）、崎岖不平的高山（攀爬区）、悬崖（大油罐）、隐蔽战线（灌木丛、大麻袋）等。他们每次在这里玩跨过雷区、钻过山洞、爬过铁丝网、登上山坡、抢救伤员、争夺红旗等游戏，借助体验角色情感、探索角色生活和创造性地表现角色行为的多种方式，将身体动作、情节、角色及游戏规则等自然融合，趣味化、情境化的自主游戏充分体现出综合性、创造性和挑战性的特点。

　　五、营造良好的精神环境，保障儿童兴趣和创造力的拓展

　　游戏环境既包括上述的物质环境，也包括精神环境，精神环境经常被忽略或显得不那么重要。实际上，和谐、稳定、积极的精神环境是儿童获得安全感、认同感、亲密感的前提条件，也是获得自信心、成就感的核心保障。

　　（一）和谐积极的师幼关系

　　教师要明确自身在游戏中的角色定位，改变传统观念，由策划者、指挥者转向引导者、支持者、合作者，以平等、信任与支持的态度和行为与儿童互动，支持儿童自主游戏，拓展每一位儿童游戏的广度与深度，并在此过程中给予适当的指导和帮助。只有这样，儿童在游戏活动中才能更放松地表达内心的想法和真实情绪，自信从容地展现自我。

　　（二）温暖互通的同伴关系

　　在户外混龄游戏温暖、自由的氛围中，孩子的同伴关系、混龄间的社会交往能力会获得良好发展。他们自主选择活动场地和材料，设计搭建游戏环境，一起探索、挑战。例如，很多小班孩子刚入园紧紧黏在老师身边，开始只是游戏的旁观者，后来慢慢地被中大班哥哥姐姐的游戏吸引，主动参与到非本班老师组织的运动区中，与中大班孩子互动，学会观察模仿、沟通合作、自我调整等。

　　一个站在“儿童立场”、邀请儿童共同参与创设、满足儿童需求的户外游戏环境，会由内而外地表现出对儿童的接纳、尊重和信任。在这样的环境中，儿童才能实现自由自主，拥有自选主题、场地、角色、材料、玩伴、玩法及交流方式的权利，从而获得更多的学习机会，教师也能更好地发现和引领儿童，更好地解放自己、成就儿童。

　　参考文献：

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　　[2]程洪浦.巧改幼儿园户外游戏场[J].早期教育(教育教学版)，2018(11):10-12.

　　[3]王海英.儿童视野的幼儿园环境创设[M].北京:人民教育出版社,2019.

　　[4]林夏冰.打造“真、丰、开、趣、活”的幼儿园学习环境的策略[J].基础教育研究,2022(16):89-91.

　　[5]梁彬彬.基于儿童立场的户外游戏开展的思与行[J].家教世界，2020(27):36-37.

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