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摘要：文章首先分析了遵循 OBE 理念进行课程设置的应然性，然后阐述了 OBE 理念下高职学前教育专业 课程设置的逻辑，接着论述了 OBE 理念下高职学前教育专业的培养目标，以及 OBE 理念下高职学前教育 专业毕业要求指标点分解，最后阐述了 OBE 理念下高职学前教育专业课程设置。
近年来，随着高等教育领域专业认证的展开，OBE (Outcome-based Education)渐渐进入大众视野。它是 由美国学者斯派蒂(Spady)基于泰勒的目标模式和布 鲁姆的掌握学习理论而提出的，从单词结构也可以看 出，其更加注重学习结果 。该教育理念一经提出便在 美国、澳大利亚等国家的基础教育和高等教育领域得 到广泛运用，而我国是从 2016 年加入《华盛顿协议》 后首次在工程教育专业认证中使用 OBE 理念[1]，紧接 着开始在医学类专业、经管类专业、师范类专业进行 试点，目前处于全面推广阶段。斯派蒂理解的 OBE 是 一种聚焦学生学习结果，分析学生学习过程中现有问 题与预期结果的差距，针对差距进行持续改进提高的 教育模式，与传统的“ 以教师为中心”的教学模式相 比，OBE 更加突显“ 以学生为中心”[2] 。在 OBE 理念的 影响下，我国高等教育的课程设置也在发生着变化。
“ 9+ 3”高职单招是四川职业教育特有的一张“ 名 牌”，是指面向四川藏区和彝区“9+ 3”免费教育计划毕 业生开展单独招生工作，让其通过单招考试(笔试和 面试)的方式录取后进入大专阶段学习，这对于促进 民族地区教育事业的发展具有重要意义和作用。
四川幼儿师范高等专科学校(以下简称“ 四川幼 专”)自 2018 年开始招收“9+ 3”高职学前教育专业学 生，截至 2022 年 9 月，已培养了两届毕业生 。在 OBE 理念下，探讨“9+ 3”学前教育专业课程设置，具有非常 重要的现实意义。
一、遵循 OBE 理念进行课程设置的应然性
教学过程中，师生是作为具有同等地位的生命主 体存在的，而不是作为单独个体出现的。言外之意，就是仅有教师的教或学生的学都不能称之为教学 。仅有 教师的教而没有学生的学，叫舞台剧的表演，即教师是 “ 主角”，学习好的学生是主要的“配角”，大多数学生只 是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“ 听 众”;而仅有学生的学而没有教师的教，叫自学，这是当 下的学习方式之一[3] 。我国从 2001 年启动的新课程改 革强调要遵循学生身心发展规律，注重启发诱导学生 自主学习，使每个学生实现富有个性的发展。反观现在 大学的课堂教学，教师偏爱讲授法，唯讲是瞻 。因为运 用讲授法，教师可以通过合乎逻辑的分析、论证，生动 形象地描绘、陈述，进而诱导性地设疑、解惑，这样可以 使学生在较短的时间内获得较为全面系统的知识 。这 也是讲授法最大的优点，但现实中的课堂教学是不是 这样的呢?作为教师，都有这样的感触：自己在讲台上 讲得绘声绘色，学生在下面玩得(手机)如痴如醉，唯有 铃声是打破这种沉寂氛围的“催化剂”。OBE 理念将学 生为中心作为教学的基本逻辑和出发点，这里的学生 是指全体学生而不是部分或少数学生。OBE 理念强调 每个学生在教师的指导下都能找到适合自己的学习方 法，最终都能获得成功[4] 。因此，遵循 OBE 理念进行课 程设置不仅是应然存在的，也是时代的呼唤。
二、OBE 理念下高职学前教育专业课程设置的逻辑
传统教育下的课程设置首先由教务处发布关于 人才培养方案的修订意见，之后各院(系)依据指导意 见，由分管教学的副院长(副主任)、专业负责人、院 (系)教学指导委员会成员共同商讨课程安排和学时、 学分分配，这是一种自上而下的设置方式，体现的是 教师权威和意志，学生只是被动地按照每学期的课程安排表学习 。而 OBE 理念下的课程设置逻辑与传统 教育是截然不同的， 它强调课程设置的关键是分析 学生学习结果[5]，具体路径如下：需求分析→培养目标 制定→ 毕业要求指标点分解→ 课程设置 ， 如图 1 所 示 。也就是说，OBE 理念下的课程设置是从需求分析 出发的，只有把需求分析做好了，才能制定出符合社 会、学校、学生实际的专业培养目标和体现学生关键 能力的毕业要求指标点，进而设置出每个指标点下的 课程类目，并明确各个课程对指标点的支撑度，如此 便形成了专业的课程体系，这是一种反向设计的课程 设置逻辑。
三、OBE 理念下高职学前教育专业的培养目标
培养目标是一个专业人才培养的灵魂，关系到该 专业毕业生毕业五年后应达到的要求 。按照 OBE 理 念反向设计的逻辑，专业在制定培养目标之前应先从 宏观和微观两个层面进行需求分析，宏观层面的分析 包括国家的政策文件 、省市用人单位的人才需求、学 校的办学定位等;微观层面的分析包括在校生和毕业 生的调研、任课教师和行业专家等利益相关主体的反 馈[6] 。需求分析要做实做广，不能浅尝辄止，具体可采 用问卷调查、访谈、座谈等形式，以求切实对培养目标 的制定起到帮助和指导作用[7] 。制定的培养目标应包 含专业的服务面向、学生的职业能力特征和毕业后的 人才定位三个方面[8]。
为了使学前教育专业毕业生尽快适应民族地区 的教育实际情况，四川幼专专门遴选一名优秀教师担 任“9+ 3”学前教育专业负责人，由系教学副主任牵头、 专业负责人和系教学指导委员会成员在对宏观和微 观层面进行需求分析的基础上，得出该专业的培养目 标为“(服务面向)专业面向四川藏区、彝区，(职业能 力特征)培养德智体美劳全面发展，具有爱幼乐教情 怀，以幼儿为中心，有一定的专业素养，专业知识和专 业能力强， 形成初步自我反思意识，(人才定位)能在县(区)幼儿园等教育机构工作的高素质、善保教幼 儿教师”。培养目标的内涵如下 。培养目标 1：关爱幼 儿，具有坚定的教师职业信念、良好的师德素养、服务 基层的教育情怀，依法执教，做幼儿成长道路上的引 路人 。培养目标 2：具备一定的专业素养，熟练掌握系 统的幼儿发展知识、保教知识及开展保教活动的方法 策略 ， 能将掌握的专业理论知识与实际工作相结合， 科学开展保教活动 。培养目标 3：善于利用幼儿园、家 庭和社区资源全面育人，通过班级环境创设做好班级 管理工作。培养目标 4：具有较强的专业发展意识和自 我反思能力 ， 具备良好的沟通能力和团队协作精神， 能在教育实践中深入反思，解决实际问题，形成一定 的教育教学研究能力。
四、OBE 理念下高职学前教育专业毕业要求指标 点分解
毕业要求反映的是学生通过三年学习，毕业以后 应达到的基本要求，按照 OBE 理念，毕业要求是专业 的每个学生在毕业后都应达到的[9] 。在培养目标基础 上制定的毕业要求要对培养目标形成对应支撑关系， 反过来，培养目标又可以通过毕业要求来达成，二者 的关系是可逆的 。但培养目标高于毕业要求，培养目 标是学生毕业后五年左右达到的能力，毕业要求是学 生在校学习三年毕业后应达到的要求。毕业要求制定 好后还要把毕业要求分解为学生可学、教师可教及可 检测的指标点[10] 。结合 OBE 理念和《师范类专业认证 标准(第二级)》，“9+ 3”高职学前教育专业毕业要求及 其指标点分解如表 1 所示。
制定的毕业要求并不是“孤立存在”的，而是要与 培养目标形成对应关系，如图 2 所示。
五、OBE 理念下高职学前教育专业课程设置
毕业要求指标点的达成要通过课程体系来实现， 制定的课程体系一是要符合专业人才培养的规格和要 求，二是反过来又能支撑毕业要求指标点的达成。课程 体系中的支撑矩阵通过高(H)中(M)低(L)来体现与毕 业要求指标点的关系，可以一目了然地看出毕业要求 涵盖的课程门类， 同时课程对毕业要求指标点的支撑 度也决定了该门课程开设的学时和学分[11]。某个毕业要 求指标点和某门课程的对应是一对多和多对一 的关 系，某个毕业要求指标点并不是通过一 门课程来达成 的，同理，某门课程并不只支撑一个毕业要求指标点。 “ 9+ 3”高职学前教育专业毕业要求指标点设置好之后， 要由系教学副主任、专业负责人、各教研组长共同商讨 指标点下的课程及其对指标点的支撑度。
(一)课程模块设置
根据《幼儿园教师专业标准(试行)》《教师教育课 程标准(试行)》《四川幼儿师范高等专科学校关于修 订师范类专业人才培养方案(2021)的指导意见》等文 件精神，依据西部地区和四川省幼儿园师资需求状况 及专业人才培养目标，四川幼专梳理专业知识、能力 之间的内在逻辑关系和教学规律 ， 合理安排课程结 构，构建了通专结合、理实一体、模块分明的专业课程 整体架构，可有力支撑毕业要求的达成。“9+ 3”高职学 前教育专业课程设置的模块由公共课程、教师教育课 程、专业核心课程、专业拓展课程、实践性教学环节构 成，各类课程学分占比合理，分别为 27%、18%、20%、 10%、25% 。其中，公共课程主要塑造学生的思想政治 素养和人文科学素养;教师教育课程、专业核心课程 与专业拓展课程主要培养学生保教知识与能力;实践 性教学环节旨在全方位提升学生的实践能力。
(二)课程学时及学分设置
按培养方案要求修完相应课程并取得及格及以 上成绩即可获得相应学分。不同类型课程学分认定规 则不同 。具体来说，理论课程 16 学时 1 学分，实践课 程 24 学时 1 学分 ， 毕业小论文 2 学分 。公共课程共 38.5 学分，其中公共基础必修课 31.5 学分，公共任意 选修课不低于 7 学分 。专业课程共 67.5 学分，其中教 师教育课程 25.5 学分;专业核心课程 28 学分;专业拓 展课程不低于 14 学分，其中限选课程不低于 5 学分， 模块课程不低于 6 学分，任选课程不低于 3 学分 。集 中实践教学环节 36 学分。
(三)课程体系对毕业要求的支撑
《学前教育专业认证标准(第二级)》明确要求专 业制定的课程体系要对毕业要求形成支撑关系，并用 H、M、L 来表示。“9+ 3”高职学前教育专业课程体系对 毕业要求的支撑关系明确清晰，每个毕业要求对应课 程均达 4 门及以上，对毕业要求高支撑课程达 38 门， 中支撑课程达 61 门，无低支撑课程。每一项毕业要求 都有必修课程对其形成高支撑;毕业要求第四项保教 能力是整个课程体系的最强支撑 ， 有 10 门课程对其 形成高支撑，这与专业“培养德智体美劳全面发展，具 有爱幼乐教情怀，以幼儿为中心，有一定的专业素养， 专业知识和专业能力强， 形成初步自我反思意识，能 在县(区)幼儿园等教育机构工作的高素质、善保教幼 儿教师”的目标一致;实践性教学环节对八项毕业要 求的每一项都形成中高支撑，彰显了其对实现专业培养目标的重要价值 。具体表现如下。
师德规范：通过对思想道德与法治、幼儿教师职 业道德与政策法规等课程的学习， 贯彻党的教育方 针，立德树人，使学生深入了解幼儿园教育的特点， 提高从事学前教育事业的使命感和责任感， 为养成 良好的教师职业道德素养打好基础; 通过顶岗实习 (教育研习)、劳动教育(社会实践)等实践性教学环 节，将所形成的专业理念与师德、专业知识、专业能 力综合运用到实践中， 为毕业后的实际教学工作打 下坚实基础。
教育情怀：通过大学生职业发展与创新创业教育、 学前儿童心理与发展等课程的学习，理解学前教育对 幼儿成长和社会进步的意义，认同教师工作的专业性 和价值;通过教育见习(教育研习)、保教实习(教育研 习)等实践性教学环节，秉持正确的儿童观。
保教知识：通过学前儿童卫生与保育、幼儿行为 观察与评价等课程的学习，理解幼儿身心发展规律和 学习特点，熟悉相关学科知识，掌握幼儿教育教学的 基本理论、方法和策略。
保教能力：通过学前儿童游戏与指导、幼儿园教 育活动设计与实施等课程的学习和实践，能把游戏贯 穿教育活动，创设幼儿园“ 小环境”与“ 大环境”，能与 幼儿沟通并观察、记录、分析幼儿行为，能够对幼儿园 活动进行评价。
班级管理：通过幼儿园班级管理、幼儿园环境创 设与玩教具制作等课程的学习和实践，师幼能够共同 建立班级常规，做好班级区角规划和环境创设，在平 等尊重中发挥自身的榜样示范作用。
综合育人：通过学前教育基本原理、学前儿童游 戏与指导等课程的学习和实践 ， 能抓好教育契机，形 成较强的整合三方资源的能力。
学会反思：通过学前教育研究方法 、大学生职 业发展与创新创业教育等课程的学习和实践，能适 应当下终身学习的背景 ， 不断补充专业理论知识， 并能对教育教学活动进行反思，提出解决问题的方 式方法。
沟通合作： 通过幼儿园语言教育与活动指导、幼 儿园社会教育与活动指导等课程的学习和实践，能与 同学、教师进行有效沟通，并能在课堂上参与小组活 动，积极发表自己的见解。
六、结语
OBE 理念下的课程设置并不是一次就可以完成的，需要院(系)主管教学的副院长(副主任)、专业负 责人和专业教学指导委员会在充分调研论证的基础 上 ， 制定出符合学生实际的专业培养目标和毕业要 求，还要结合师范类专业认证标准把毕业要求分解为 具体可操作的指标点，在设置课程体系矩阵的时候要 听取利益相关方的意见，使得课程矩阵中的支撑度为 下一步课程安排的顺序、学时、学分分配起到指导作 用 。课程目标的达成情况决定了毕业要求的达成情 况，毕业要求的达成情况又决定了专业的培养目标是 否达成 。因此，在实施过程中，专业要根据课程目标达 成度评价结果及时修正毕业要求和培养目标，以便达 到 OBE 理念所强调的持续改进要求。
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