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摘要
当下教师课堂教学幸福感缺失的现象较为普遍，理念陈旧落后、培训零散碎片、方法呆板僵化、评价标准单一是主要的原因。学校管理者应该从学生、课堂、活动等方面，探寻教师课堂幸福感的回归之“源”，研究教学的真谛，让教师体验课堂教学带来的幸福感。江苏省宝应县实验小学在指向幸福感的“学导课堂”范式的研究过程中，教师们长期探索教学范式，体验课堂教学研究带来的创造感、方向感和愉悦感。
［关键词］“学导课堂”,幸福感,树形探源
一切人类努力的伟大目标在于获得幸福，而幸福是一种个人的感受，它是相对的、自我的内在体验。当今社会，影响教师幸福感的因素很多。苏联教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“学校应当引导每一位教师走到教科研这条幸福的道路上来。”让教师在课堂教学及其研究活动中享受幸福，是笔者所在学校一直以来追求的办学目标。十多年来，学校一直在组织教师研究“学导课堂”范式的原理、构造、方法、路径、类别以及具体案例，不断满足教师们创造的需要、方向的需要和愉悦的需要。正如马斯洛在《动机与人格》一书中指出的：“幸福是需要的满足。幸福感在需要不断满足、不断升华的过程中得到体验。”
一、问题诊断：谁“偷”走了教师的课堂幸福感
造成课堂教学幸福感缺失的原因主要有以下几点。
（一）理念陈旧落后
调查发现，教师在实际教学中普遍是侧重教，而非注重学，学生的参与度不高。教师对学情不了解，对学理不理解，对学法不掌握，对教学规律不研究，造成教师没有教学幸福感。
（二）培训零散碎片
当今教师的培训，存在着零散培训的现象，没有体系，没有整体设计，没有长远目标，被动接受。培训学习常常是碎片化、灌输式，事倍功半，得不偿失。
（三）方法呆板僵化
课程改革启动已经十多年了，课堂表面平等和谐的关系似乎已经建立，小组合作讨论探索的形式丰富多彩。但实际上，学生的思维还是习惯于跟着老师走，教学的方法呆板僵化。
（四）评价标准单一
尽管我们强调全面发展，培养核心素养，但真正到了考核学校、考核教师时，有的地方仍然是以分定等。加上社会、家长对各类品牌学校的盲目追求，教师仍然要追求分数，因而苦不堪言。
二、理性思考：探寻教师课堂幸福感的回归之“源”
（一）教师的课堂幸福感源于何处
教师的课堂幸福感首先应来源于灵动的学生。教学成功与否，当然首先要看学生知识是否掌握，思维是否活跃，合作是否成功，生命是否灵动。课堂上学生成功了，教师当然也就幸福了。
教师的课堂幸福感还应来源于鲜活的课堂。教师的舞台在课堂。一堂课，怎么设计它的结构、节奏、目标、互动，教师可以根据自己的个性特长施展才华。教师的才智发挥到极致，课堂上游刃有余，幸福感就会油然而生。
教师课堂幸福感的提升有许多路径，但根本的要抓住学生、立足课堂进行研究。我们应靠实内容、瞄准方向，开展扎扎实实的研究活动，否则学校的教科研就是无本之木、无源之水。
（二）“学导课堂”范式的研究有利于教师幸福感的提升
“学导课堂”是一种校本课堂教学范式。“学导课堂”旨在激发儿童自主学习力，从而学会学习。“预（有效预学）”“展（板块展示）”“评（评价引领）”“练（练习提升）”四个要素有机组合、螺旋上升。“学导课堂”立足于学生的预学基础，学生要提前介入学习内容，有准备地进行学习，带着预学的成果和困惑进入课堂。课上教师引导学生展示交流、互动生成。学生学得积极、练得主动，教师适时点拨、引发思考，教学艺术得以彰显，课堂的幸福指数自然也就水涨船高。
三、路径体验：指向幸福感的“学导课堂”范式树形探源
幸福感是一种包含创造感、方向感、愉悦感等多种元素的精神体验。教师们在“学导课堂”一系列的研究过程中体验幸福感，心中的那棵幸福之树就会常青不衰。
（一）体验创造感：创思伴随快乐—滋养范式研究的“沃土”与“根茎”
创造可以给人带来快感，教师在长期根植于学生和课堂的探索发现的过程中慢慢体验幸福。
1.内容创生—在内容选择上“靠船下篙”
研究课题可以源自教育实践，也可以源自教育理论。但作为一线教师，研究最好从“小”处着眼，从日常的教育、教学实践入手。“学导课堂”的话题源自教研组活动时的一次专题讨论：数学课是否像语文课一样需要预习？预习之后是否会降低新知学习的新鲜感？预习之后的课堂教学如何实施？……由此引发教师对传统课堂结构的审视和反思，并萌发出尝试改变的冲动。这种产生于鲜活实践现场的研究内容，让教师们真切地感受到了实践意义和探索价值。就这样，从“课前预习”到“学导”模式，再到“学导课堂”“学导课程”，继而走向教学的整体改革。
2.目标创设—在目标确定上“一以贯之”
教育改革万分精彩，但万变不离其宗。我们一直坚守立德树人根本任务，以学定教、为学而教。无论是起始阶段的课前预学，还是当前的“学导课堂”，我们都紧紧围绕学生主体意识的激发、自主学习能力的培养。这也是教学范式研究的初衷与旨归。自始至终，“学导课堂”研究团队都在围绕着这样的目标进行思考和实践。
3.策略创优—在策略运用上“由浅入深”
学校的教学研究项目不在于量，而在于质，关键是要能“以少驭多”。集中研究力量长期深耕“学导课堂”这一主课题，绝不浅尝辄止，而是聚焦一点，顺势带动衍生出了子课题研究。多年来，“学导课堂”教学范式的探索，取得了可喜的成果，发现了诸多“宝藏”，渐进地优化了学校的课堂教学质态。在研究的节奏上，我们注重快慢相辅，虽然教学研究是一种慢科研，但我们也曾“披星戴月”，废寝忘食，练就我们独有的“速度与激情”。
4.理论创新—在理论建构上“推陈出新”
金刚石和石墨，都是由碳元素构成，但一个至刚、一个至柔，究其原因就是：金刚石是网状结构，而石墨则是层状结构。在自然界中，物质的结构决定它的性质，同样，课堂结构也决定着课堂教学的质态与效果。“学导课堂”改变了传统的课堂结构，学生借助预学作业进行前置性学习，上课时学生带着预学的收获和困惑进入课堂，提出自己的疑问，互动生成的课堂交往自然而深入，学生学习的主体性被充分激活。
5.价值创造—在价值发挥上“推此及彼”
“学导课堂”追求的教育意蕴，就是让每个学生都能够在学习的过程中实现主动而全面的发展，最大限度地促进学生的自主成长。在学校文化上，我们也推此及彼，逐步梳理并凝练出“让每一片叶子都美丽”的办学宗旨，构建绿色课程文化，并与学校立项的江苏省中小学生品格提升工程项目“银杏文化视角下学校绿色课程的建构”有机融合，推动学校朝着精致、和谐、绿色的方向发展。
（二）体验方向感：方向指明路径—提供范式研究的“阳光”与“空气”
“学导课堂”需要阳光和雨露。广大教师在专家的引领和骨干的示范带动之下，其研究的过程有了一种方向，感受到满满的正能量。
1.专家引领研究方向
一方面，走出去。学校的研究团队走进大学、研究所，与高校的教育专家进行专题探讨，请教授指点迷津。另一方面，请进来。邀请教育专家进入“学导课堂”的教学现场，对实验教师的课堂实践进行理性分析；邀请一线名师到校执教示范课，讲学互动，现场解惑。
2.学习指明研究方向
首先，读名作。阅读是最好的学习。学校成立教师读书会，引导教师阅读教育经典，组织专题读书交流会，分享阅读《教学勇气》《教学设计原理》《问题解决心理学》等教育经典的收获感悟。其次，问名师。学校约请省市教科院以及省内外的名师现场把脉问诊，对学校的课堂范式研究进行专项指导。最后，访名校。俗话说：条条大路通罗马。学校多次组织教师去探访课改名校，求取改革真经，引导教师教学研究的现状进行审视和反思。
3.课题规范研究方向
为确保“学导课堂”的研究更加规范、更加科学，方向不偏移，学校研究团队积极申报并成功立项了省级教育科学规划课题，进一步明确了研究目标，细化了研究内容，强化了研究过程，取得了最为直接、最为鲜活的第一手研究资料，积淀了丰富的理性研究成果。
4.反思修正研究方向
研究过程中的总结反思非常必要，过程性反思有助于修正研究的方向。“学导课堂”实践探索的过程中，参与实验的教师发现在预学环节，学生不会预习，预学作业完成的效果不太理想，当时我们意识到学生的预习需要规范、需要引导，于是组织人员撰写《学生预习自训手册》，帮助学生明确预学要求，养成预学习惯；在展示互动环节，教师们发现学生的展示语言不够规范，于是组织人员梳理课堂展示语言要求，并草拟了一份学生课堂展示语言样例，引导学生在表述时借鉴使用，鼓励实验教师边用边改，逐步完善。
（三）体验愉悦感：互动折射智慧—触发范式研究的“光合”与“裂变”
在“学导课堂”研究的过程中，学校设计、搭建了多种平台，加强学校与教师、专家与教师、教师与教师之间的互动，触发研究发生根本性的变化。
1.在沙龙思辨中体验愉悦感
主题型沙龙。有了预定主题的沙龙，话题更集中，论证更有力，争论更激烈，共识更深刻。研究中心举行“如何让预学任务少而精”“学进去展出来”“评价真的发生了吗”“编制练习题他能行”等主题性沙龙，探讨实施过程中出现的问题与解决策略。每次沙龙一个主题，每次一串收获，每次一份惊喜。
课例型沙龙。主要是聚焦一节课的教学而展开的沙龙研讨。一人上课，提供观察样本，整个教研组沙龙研讨，围绕课堂教学的实施与优化改进。参与沙龙的教师们畅所欲言，大家在坦诚互助的研究过程中体验愉悦、收获成长。“教师就是在公开课的研究中成长起来的。”名师窦桂梅的这句至理名言在这里得到了充分的体现。
闲适型沙龙。周末、寒暑假，一群有志于专业发展的教师时常相约聚会，品茶、聊天，探讨教学心得和困惑，交流杂志刊发的佳作，畅谈外出研学的收获。信息交流，思维碰撞，从而产生奇妙的“化学变化”，催生出新的思考和感悟。浸润在轻松温馨的氛围里，过一种闲适幸福的教育生活。
2.在“相约星期N”时体验愉悦感
每周星期二至周五的下午分别是各教研组错时集中的备课时间，各组的集体备课活动定时间、定地点、定主题、定主备课人，学校所有教师分组别对基于“学导课堂”课堂结构的备课教案进行研讨设计，对本周所教学的内容进行交流，共同设计预学作业，主备课人提交个人预案进行组内研讨，讨论时组内人员各抒己见，时而低声细语，时而激烈争辩，不断追问，最终在争论中达成共识，形成一致意见。
3.在“银杏论坛”上体验愉悦感
每月一次的“银杏论坛”是教师最为期待的校本化学术活动。会场布置成休闲的茶吧，清新而淡雅，几盆绿植、几杯清茶、几支话筒，论题提前公布，接受教师报名参加。论坛时，嘉宾们引经据典、侃侃而谈，台下的听众时而屏息聆听，时而互动交流，论坛上观点在碰撞，灵感在闪现，“学导课堂”教学范式研究在“银杏论坛”上产生着“光合作用”。
4.在名师工作室里体验愉悦感
学校名师众多，许多教师领衔或参加了省、市、县各级的名师工作室，学校充分发挥名师工作室的平台与资源，推动“学导课堂”深入研究。各名师工作室每月至少举行一次教学范式研讨活动，活动有教学展示、教者阐述、观课评议、专家引领等板块，活动时大家深入探讨，共建“学导课堂”范式结构，享受名师工作室里那份浓浓的成长快乐。
5.在数据比对后体验愉悦感
“学导课堂”是省级科学规划课题，在研究的过程中，我们适时地对实验班级进行规范的过程性检测，对比实验前测和后测数据，透过数据梳理变化的根源。譬如，实验团队对比后进学生在组内展示与全班展示时的神态、语言、动作等方面的差异，分析总结出后进学生展示交流的时机选择与激励策略。有了数据的对比和理性的分析，教师在面对学生时便少了一点急躁，多了一份自然，教育教学行为便会更加遵循规律，有的放矢，追求实效。
“十年磨一剑”，通过集智共进的“学导课堂”范式研究，江苏省宝应县实验小学的教师逐渐享受到课堂教学的幸福，大家在“学导课堂”这一范式的研究中，获得了比“口袋鼓起来”更宝贵的精神体验，心中的那棵教育之树幸福常青。
参考文献：
［1］〔英〕霍姆斯.教师的幸福感［M］.北京：轻工业出版社，2006.
［2］〔苏〕苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议［M］.北京：北京教育科学出版社，2000.
［3］〔美〕马斯洛.动机与人格［M］.西安：陕西师范大学出版社，2010.
［4］陈士才，李步良.让每一片叶子都美丽［J］.江苏教育，2017（10）：58-61.
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