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摘要：文章首先阐述了乡村振兴背景下农村小学全科教师培养的价值意蕴，然后论述了 乡村振兴背景下农 村小学全科教师培养的现实困境，接着剖析了乡村振兴背景下农村小学全科教师培养困境的缘由，最后提 出了乡村振兴背景下农村小学全科教师的培养路径。
关键词：全科教师,农村小学,乡村振兴
2018 年，中共中央、国务院发布的《关于实施乡村 振兴战略的意见》强调要高度重视及优先发展农村教 育[1]。乡村振兴战略推动农村发生了重大变革，而教育 促进了乡村振兴战略的全面贯彻 。当前，城乡教育差 距比较显著，教育资源不均衡问题日益突出，师资匮 乏成为乡村教育事业发展的“老大难”问题。为解决乡 村教育最根本的师资队伍建设问题，农村小学全科教 师培养的研究引发了一定关注和热议。
一、乡村振兴背景下农村小学全科教师培养的价 值意蕴
为推进教师教育综合改革，全方位提高教师的 培养水平，教育部就实施卓越教师培养计划制定了 若干意见，特别强调对小学全科教师的培养[2] 。而后 相继出台多项政策加强小学全科教师的培养工作， 由此全科教师成为近年来小学教培养模式创新的研 究重点。
( 一)全科教师的内涵
对于全科教师内涵的理解，各学者看法不一 。 肖 其勇[3]认为要理解全科教师的内涵，首先必须厘清全 科与分科的关系，并从分科教学的局限性入手，阐明了 小学全科教师的职责与定位 。 田振华[4]认为小学全科 教师是可以完成国家要求的小学各阶段的课程教学 、 管理和研究工作的全科型教师。咸富莲、华俊昌[5]认为 全科教师是指经过职业专业培养，能够胜任小学多科 教学，促进小学生全面发展的专业人员。自“全科教师” 这一概念产生起，其根本目的就是促进教师队伍建设 和教育质量的提升， 具体是指具有专业的教育知识 、 技能与情意，能够整合各学科课程内容，承担国家规 定的小学教育阶段的学科教学、德育要求与班级管理 等工作的专业型教师，进而促进小学生的全面发展。
(二)农村小学全科教师培养的现实意义
2012 年，教育部同相关部门下发的《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》强调，要为农 村中小学定向培养补充“下得去、留得住、干得好”的 高素质教师，以及培养小学全科教师[6]。农村小学全科 教师培养对教师本身、学生发展及乡村教师流失的这 三个现实问题的解决皆具有重大意义。
1.卓越教师的专业发展目标 。发达国家对小学全 科教师培养模式的探索已有成熟经验，虽各发达国家 培养小学全科教师的初衷和背景皆不相同，但最终目 标皆指向卓越教师的成长方向 。我国对小学全科教师 的培养也是面向卓越教师专业成长的一种模式探索， 是旨在提高教师队伍质量和教育整体素质的重大决 策，有助于卓越教师专业成长目标的实现。
2.学生综合能力提升的途径 。从重应试教育到提 倡素质教育，从重智育转向五育并举，均是为了实现 学生的全面发展而不断推行的教育改革 。小学阶段具 有综合性、基础性和非学科性等特点，以综合课程为 主，以五育融合为依托，以培养学生综合创新能力为 核心，故小学全科教师的培养要求教师具有较强的知 识整合能力，重视学生五育发展，能推动学生实现全面 发展，可见这也是小学生综合能力提升的重要途径。
3.农村教师流失问题的有效解决途径 。我国农村 小学全科教师产生的背景与发达国家截然不同 。概括 来说，随着我国城镇化进程不断加快，子女随父母迁 往城镇读书，农村常住人口和新生儿出生率日益减少， 各农村小学达不到招生人数要求，被迫撤点并校;同时， 农村条件艰苦，农村教师流失问题日益严重 。而培养 农村小学全科教师，是有效解决农村教师流失现实问 题的重要方法 。培养农村小学全科教师时，有关部门 会考虑到乡村实际教学的需要，构建全程性、发展性 的管理和评价体系，这样能为全科教师的专业发展和 生活提供基础保障，由此能在一定程度上避免农村教 师因生活困难或专业得不到发展而另谋出路的问题。
二、乡村振兴背景下农村小学全科教师培养的现 实困境
农村小学全科教师培养对乡村教育事业发展和 卓越教师培养具有重要意义 。近年来，虽然对农村小 学全科教师培养模式的探索和研究取得了一定成效， 但目前农村小学全科教师培养仍面临着“下不去、留 不住、干不好”的问题。
( 一)定向培养招生量少
为加强教师队伍建设和促进教师专业成长，有效 解决农村教师结构严重失衡问题，2013 年以来， 部分 省市正式开始招收普通高考学生，开展定向培养小学 全科教师的工作[7]，且不只是本科层次的全科教师，还 包括专科层次，培养方式几乎都是定向招生，即招收 本地生源，希望毕业后培养的全科教师们能够扎根本 地农村进行工作[8]。毋庸置疑，定向生是广大考生中的 极小部分，更是局限到户籍所在地招生，这种招生方 式导致招生数量少，供需不足，农村小学全科教师的 需求与供应严重失衡，概言之，“下得去”措施已被定 向的招生方式限制，使得农村小学全科教师培养工作 的第一步便成了“下不去”。
(二)教师扎根留存率低
出于留住农村教师的目的，定向培养的农村小学 全科教师基本上全员带编工作，即国家用编制和分配 工作的福利吸引师范毕业生任职。除此之外，“免费师 范生”“特岗教师计划”及“西部计划”等均是用编制、 外部条件吸引毕业生扎根农村，但即便如此，很多学生 也只是把农村工作当作跳板或暂时性工作，而后动用 “关系”寻求调往城镇工作的机会。可见，外部激励并不 能留住教师，更不会使教师扎根农村教育事业，即培养 再多的农村小学全科教师，仍出现了“留不住”的困境。
(三)教师教学质量堪忧
小学全科教师的培养模式在西方发达国家中早 就普遍存在，而且是教师专业发展的常态 。发达国家 培养小学全科教师的目的是培养卓越的小学教师，进 而培养小学生综合解决问题的创新能力 。反观我国， 小学全科教师培养模式的提出是为了有效解决农村 地区小学教师数量严重不足的现实困境，具有应急性 和被动性的特点[9] 。定向培养的小学全科教师毕业后 会直接分配至农村小学工作，为优先保证农村小学教 师的数量，往往不重视这些毕业生的教学能力及师德 师风等重要考核项， 且这些教师几乎都是带编就业， 缺乏教学研究的积极性和自我反思的自觉性，同时农 村教育的特殊性和复杂性对农村教师提出了更高的要求，而这种缺乏实际农村教育教学经验便入职代课 的教师招聘行为无法保障农村小学的教育教学质量， 最终导致了“干不好”的状况。
三、乡村振兴背景下农村小学全科教师培养困境 的缘由
农村小学全科教师培养工作面临着“下不去”“留 不住”和“干不好”的困境，对此，只有厘清造成此困境 背后的原因，才能有效应对。
( 一)培养路径单一
农村各小学全科教师培养路径单一，招生量少，故 而农村小学全科教师供给不足， 以致出现供需失衡的 局面 。首先，学校仅依靠定向招生培养方式，而忽视非 定向的学生招生量，造成了人力资源浪费;其次，从教 师培养主体上来看，地方高师院校主要承担着普通本、 专科层次普通小学全科教师的培养职责， 而六所部属 师范院校在小学全科教师培养工作中却未能发挥引领 作用，致使小学全科教师培养工作推进缓慢，面临报考 人数过少的困境;最后，在培养层次方面，农村小学全 科教师的培养主要依靠职前专科或本科教育， 忽视了 教师入职后阶段的培养工作， 而仅靠职前培养不是有 效解决农村师资匮乏问题的长久之计。
(二)乡土情怀不足
农村乡土情怀是指农村小学全科教师对农村教 育、农村小学生及留守儿童的一种思想感情。浓厚的乡 土情怀是农村小学全科教师从事农村教育工作必备的 情感基础，是“下得去、留得住、干得好”高素质教师的 内在情感动力。但目前，很多高校师范毕业生选择在农 村任教的最主要原因是农村教师岗位带有编制且工作 稳定。由于缺乏教育情怀，缺乏对农村教育工作的责任 感，在功利性目的的追求下，其“被迫”成为一名农村小 学全科教师，这样，一旦有更好的工作机会，其便会选 择离岗，即在内驱力不足或信念不坚定的情况下便容 易导致农村小学全科教师陷入“留不下”的困境。
(三)教育实践匮乏
农村小学全科教师的专业发展包括教师的综合能 力提升。一是多学科教学能力，要求教师能够担任多门 学科的教学工作;二是课程整合能力，要求教师能够整 合各学科知识，并开发适合农村小学生且具有农村本 土特色的课程;三是管理能力，要求教师能够有计划地 进行班级管理和农村小学生其他事宜的管理工作[10]。 此外，德育也是农村小学全科教师的工作重点 。农村 留守儿童现象普遍，教育情形复杂，需要教师深入感 知并耐心处理此类教育问题。但目前培养的农村小学全科教师实习年限短，大多几乎都是一毕业便分配至 农村从事教育工作的，缺乏农村小学实际教学和教育 经验，造成很多农村小学教师入职后无法适应农村教 育环境和解决农村小学生的特殊问题，使得农村小学 教育教学质量堪忧。
四、乡村振兴背景下农村小学全科教师的培养 路径
要想培育“下得去、留得住、干得好”的高素质农 村小学全科教师，需要从为什么“下不去”“留不住” “干不好”这三个方面入手，以便切实解决当前农村小 学全科教师培养中存在的实际困境。
( 一)拓宽培养渠道，多元培养路径下解决“下不去” 问题
农村小学全科教师培养的问题之一是“下不去”， 其根本原因是培养路径单一， 采用定向招生方式，导 致招生量少， 难以满足农村小学全科教师的培养需 求，因此，需要从招生方式出发，拓宽培养渠道，采用 多元培养路径以解决“下不去”的问题。
1.破除定向招生桎梏。定向招生也称“定向毕业招 生”，即定向招生的学生毕业后被定向分配至农村偏远 地区任教 。这是培养农村小学全科教师的主要渠道， 但由于限制户籍、脱产考研考博、服务期年限等原因， 很多地区即使降低分数线也无法完成招生指标。当下， 为保障小学全科教育专业的报考人数，应破除定向招 生桎梏，采用定向和非定向相结合的招生形式，为报考 生提供多项选择，减轻学生报考顾虑，并为其提供多 种工作选择，增加小学全科教师的培养数量，为农村 小学输送真正自愿投身乡村教育事业的高素质教师。
2.职前职后双元培养。 目前，职前培养的全科教师 数量不能满足农村小学教育对全科教师的现实需求， 仅靠高师院校的单一培养无法解决现阶段乡村全科教 师数量短缺的问题，故需要进一步加强对当前农村小 学教师的职后培养教育，让在职教师能够逐步向全科 型教师转型[11] 。这也就是说，需要构建系统的在职全科 教师培养培训体系，提前了解在职教师的基本情况和 需求，定期进行全科课程内容、课程整合能力及实际全 科教育教学技能的培训， 在职业招生培养和职后在职 培养的双元路径下满足农村小学对全科教师的需求。
3.有效开展职业教育。国务院在《国家职业教育改 革实施方案》中重点强调了要在主要职业学校、应用 型本科高等学校全面开启“学历证书+若干职业技能 等级证书”制度改革试点工作[12]。“学历证书+若干职 业技能等级证书”简称“1+X 证书”，意在培养复合型综合人才，在基础学历上增加应用性实践能力的培养， 这与小学全科教师培养目的不谋而合 。因此，应高度 重视并有效开展职业教育，加强产教融合，增设小学 全科教育专业，增加职业教育招生名额，完善“1+X 证 书”制度体系，为农村教育培养一批高素质的小学全 科教师。
(二)厚植乡土情怀，内外环境保障下解决“留不住” 问题
农村小学全科教师不但要热爱教育工作，更要热 爱乡村教育，具有扎根乡村的乡土情怀[13] 。对此，应重 视选拔和培养乡村教师，通过加大投入以完善乡村教 师待遇和激励机制、培养乡村教师价值认同意识，以 及切实提高乡村教师的社会地位和社会参与感，在内 外环境的双重保障下解决“留不住”的问题。
1.加大乡村教育投入 。城乡教育资源不均衡问题 日益突出，乡村的生活环境、待遇和晋升发展等方面 均不如城镇地区，这是师范生不愿扎根乡村的主要原 因 。因此，国家应加大对乡村地区教育的投入，确保优 质资源向农村地区学校教育倾斜，并进一步提高农村 地区教师的薪酬待遇，确保其晋升发展机会一律看齐 城镇地区学校，同时改善乡村教师日常生活和办公条 件，以吸引师范毕业生到乡村任教。
2.培养教师价值认同 。当下的农村小学全科教师 培养主要基于中国乡村小学师资严重匮乏的应急情 况，大多受功利主义追求驱使，不是长久之计 。农村小 学全科教师是未来农村小学教育发展趋势， 即需要培 养长期扎根乡村的教师， 需要高素质和能够主动探索 和反思的全科教师[14] 。所以，提高教师对乡村教育的价 值认同是第一位的。对此，学校在教师培训与研修中要 注意引导教师就个体如何融入乡村教育社会等进行分 享和交流，或者就乡村教育问题进行探讨，促使农村小 学全科教师主动承担起推动乡村教育事业发展的职 责，从而在职业体验中增强对乡村教育的价值认同。
3.提高教师社会地位 。乡村教师长期以来不受重 视，社会参与感低，这严重打击了乡村教师的工作积 极性和教育热情。小学全科教师是乡村学校教师成长 的中坚力量，是乡村教育振兴的重要推手，故而应提 高农村小学教师的社会地位， 加强教师的社会参与 感，给予教师实际权利，使教师加入到乡村治理工作， 为乡村建设出谋划策，突显教师的育人功能。
(三)加强教育实践，协同培育机制下解决“干不好” 问题
农村小学全科教师需要协同培育，从培养机制上克服当前农村小学全科教师培养过程中实践不足的 问题，从课程体系、教学能力和实习机制三方面切实 解决“干不好”的问题。
1.健全全科课程体系 。毕业生因不了解农村学校 和乡村教育具体情况会引发诸多问题，这反映了师范 生职前建立全科课程体系的必要性[15]。当前，我国小学 全科教师培养的主要课程分为通识教育类课程、教师 教育类课程、学科类课程及实践类课程四个模块[16]。这 种课程体系是一种拼盘式的综合，学科繁杂，且以必 修为主，选修比例较小[17]。我国全科教师培养课程内容 多，但修业年限短，学生很难在有限的时间内有效掌 握多项技能和课程知识。对此，首先，培养单位应健全 全科教师培养的课程体系，打破学科界限，统整课程 内容，体现课程体系的综合性和全面性，将几类课程 融入教育实践;其次，要增加选修课比例，保证必修课 与选修课的比例均衡，让学生具有自主选择权，减轻 学生的学业压力;最后，构建课程体系时应体现地方 特色，即农村小学全科教师培养过程中应融入乡土特 色，让学生走入乡村、了解乡村，为毕业后扎根乡村教 育做好知识储备。
2.加强课程整合能力 。有效的全科教学应具有统 整性的教学目标和融合性的教学内容 。为此，迫切要 求农村小学全科教师进一步提升课程整合能力，以便 顺利完成教学工作[18]。第一，农村小学全科教师在职前 培养阶段应加强综合性课程学习，了解课程整合的理 论知识;第二，教师应立足乡村教育实践，了解各个学 科之间的联系，加强教学上的整合能力;第三，应保障 农村小学全科教师课程整合方面的培训工作，邀请专 家或优秀讲师到校指导， 教师自身也要加强自我学 习， 积极学习发达国家全科教师的教育教学经验，从 而不断提高自我的课程整合能力。
3.建构教师实习机制 。农村教育具有特殊性和复 杂性，故农村小学全科教师的教学技能培养必须落实 到农村具体的教育教学实际中，在实践中验证知识， 在实践中培养教学技能，并提高解决实际农村教育教 学问题的能力[19]。因此，要增加农村小学全科教师的实 习机会，建构教师实习机制，延长实习时间，实现“政 府—培养单位—农村小学”三位一体的协同育人机 制 。学生在高师院校学习了教育理论知识之后，要在 实际农村小学里进行教育实习，并运用所学知识解决 教学中的实际问题，这样在毕业分配至农村任教后才 能够及时适应乡村生活，加快从师范生到农村小学全 科教师角色的转换。
总之，农村小学全科教师的培养效果直接影响着 乡村小学教育质量。小学全科教师的综合性和全面性 不仅能够有效解决当前乡村师资匮乏的困境，也是未 来乡村小学教师发展的必然趋势 。因此，相关单位具 体应从培养渠道、乡土情怀和教育实践的层面入手， 有效化解农村小学教师“下不去、留不住、干不好”的 问题，为乡村教育培养“下得去、留得住、干得好”的高 素质小学全科教师。
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