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摘 要：深度学习是学生核心素养形成的基本途径，在这一环节中通过对知识内容的整合，积极主动地对新知识和新思想进行批 判性的学习，并且融入自身构建的知识框架和结构中。在此基础上，对所学的知识内容进行迁移拓展，从而学会在新的情境 中应用知识的一种学习模式。本文结合部编版小学语文习作单元单元式整体教学实践课例从创设情境、整合建构、搭建任务、 评价反馈四方面对深度学习理念指导下的单元式整体教学设计要义进行阐释。
[关键词] 深度学习,单元式整体教学,设计思路,设计要义
小学语文教学活动中的深度学习， 是学生在学习活动中通过教师的启发与引导，以更深层次的思维理解语文 知识，解决语文学科中的实际问题。 创设情境、整合建构、搭建任务、评价反馈是深度学习的四个基本特征， 这与《义务教育语文课程标准(2022 年版)》中提出的“情境”“任务”“活 动”“评价”四个关键词高度契合。基于此，本文结合部编版语文教材三年 级上册第五单元、四年级下册第五单 元两个习作单元整体教学实践课例对单元式整体教学设计要义进行阐释。
一、深度学习理念指导下小学语 文单元整体教学设计的思路
(一)以情境鼓励学生独立思考
学生独立思考是实现深度学习的 第一步。因此，教师首先要为学生搭 建有效的基于单元整体教学的情境。 融入与单元主题相应的教学内容，创 设教学情境，让学生在情境中实现独立思考，能够针对问题进行分析，在 解决问题的过程中逐步实现深度学习， 从而从整体上理解整个单元的学习内 容，这样才能从整体上提高语文教学 效果。
(二)以问题引导学生深度学习
结合单元整体内容，创设有效的 问题情境，以问题为引导，增强学生 的探索欲和求知欲，使学生在这种积 极主动的引导下，针对问题展开学习。 这就要求教师在深度学习理念下实现 单元整体教学设计时注意问题的有效 性、趣味性，使学生能够在这样的问 题情境中，通过深入探讨知识提高学 习的效果。在此基础上教师融入语文 素养的培养，才能够帮助学生更好地 在单元整体学习中提高学习效果，提 高语文教学深度和学生的学习深度。
(三)以方法促进学生深度学习
对小学生来说，掌握正确的学习 方法，才能够提高学习的效果。在多 样化的学习方法下，学生能够把学习方法与自己的优势与长处相结合，通 过发挥自己的长处，学生能够更好地 进行学习。在这一过程中教师可以构 建学习共同体，引导学生开展小组合 作学习，在小组合作中每一位学生都 能够发挥自己的优势与长处进行学习， 也能够使学生在相互交流的过程中， 以多个问题理解学习内容，从而使学 生更好地运用新知识、新理论，提高 学习效果。这样的教学设计才能更好 地促进深度学习有效落实。
二、深度学习理念指导下小学语 文单元整体式教学设计的要义
(一) 创设情境，打通课堂与生活 的关系
习作是真实自我内心的表达，因 此，在习作单元教学中，创设一个从 头到尾贯穿整个单元任务群学习的情 境，能打通习作表达与学生生活的关 系，让学生身临其境，避免走入纯习 作知识学习的误区。
在深度理念指导下实现小学语文 单元式整体教学设计，需要教师加强 目标以及内容上的双重构建与整合。 在此基础上引导学生对知识内容和目 标等方面进行自我构建，通过学生的 自我构建，教师能够了解学生在语文 学习中表现出来的问题。在此基础上， 针对教学目标以及内容进行针对性的 设计，从而在单元整体教学中指导学 生进入深度学习状态。
三年级上册第五单元由《搭船的 鸟》《金色的草地》两篇精读课文及 《我家的小狗》《我爱故乡的杨梅》两 篇习作例文，加上一篇单元习作组成， 单元主题为“留心观察”，“观察”这 一思维品质贯穿了学生的学习活动以 及生活中的方方面面。设计教学时， 我们围绕教学目标，链接生活，创设 了真实的生活情境“描绘我们眼中的 缤纷世界”，“眼中的缤纷世界”暗示 了万事万物的多姿多彩，“描绘”二 字，引导学生用一双会发现的眼睛去 观察、表达。这种大情境的创设，立 足于小学生的主体，结合小学生的亲 身经历，将学生的亲身经历与语文教 材内容相互联系，使阅读和写作成为 有机的整体，是一个从头到尾贯穿整 个单元任务群学习的大情境。
又如四年级下册第五单元以培养 学生写游记的能力为主线，由《海上 日出》《记金华的双龙洞》两篇精读课 文与《颐和园》《七月的天山》两篇习 作例文，加上一次单元习作组成。在 进行教学设计时，我们从学生有旅游 经历的实际情况出发，创设单元学习 情境，让学生带着自己的真实生活经 历，在作者的引领下欣赏一路的美景， 体会作者细致入微的观察和丰富奇特 的想象，再结合自己的独特经历，在 获得“写作密码”的同时写下属于自 己眼中的美景，在自由丰富的想象中表达自己对大自然的喜爱与赞美。
通过诸多课例实践，我们发现在 单元整体教学实践中，真实、具体、 一以贯之的情境的创设，打通了学习 与生活的联系，更容易激发学生的学 习内驱力。
(二) 整合建构，引导学生实现自 我建构
传统的语文教学采取单篇讲解的 线型结构，看似每篇课文都精雕细琢， 但学生的学习目标不明确，主动参与 性不强，不利于深度学习的开展。因 此，需要教师在探求教材内容共性的 基础上进行深度建构。
从小学生的写作能力发展现状来 看，大多数小学生由于受经验、学习 能力、思维、知识储备与积累等多方 面因素的影响，写作中遇到的重点问 题和难点问题依然突出。这就需要在 单元整体式教学设计中，以写作贯穿 整个单元，使学生以写作作为学习任 务的主线，通过对单元内容中写作知 识学习加以实践，构建起基于生活化 教学模式的深度学习课堂。
习作单元主题目标明确，编排极 具规律，利于教学资源的整合与生成， 凸显了整合单元教学内容进行教学活 动的优势，使得统整单元教学内容、 细化单元学习目标成为可能，也实现 了以往的“教教材”向“用教材教” 的转变。
如设计三年级上册第五单元教学 时，我们根据文本特征及训练点，调 整教材编排顺序，在“描绘我们眼中 的缤纷世界”这一任务情境统领下， 以“怎样留心观察、细致观察”为任 务驱动，构建了单元学习任务框架， 如前置习作中的“交流观察的发现” 部分，与《金色的草地》整合在“不 一样的草地、不一样的发现”这一任 务中，将《搭船的鸟》、习作例文《我家的小狗》及练笔“我家的萌宠也可 爱”整合在“哪个动物最可爱”的任 务里，旨在突破作者“如何观察动物” 这一重点，将习作例文《我爱故乡的 杨梅》与练笔“我最喜欢的水果”整 合在“我最喜欢的水果”里，旨在引 导学生借助习作范文习得从多个角度 进行观察的方法。在进行内容统整与 构建时，虽打乱了教材的编排顺序， 却紧紧聚焦单元核心语文要素“学习 作者的观察方法”。基于这样的单元教 材编排，在核心素养理念下进行教材 整合，教师可以以语言实践活动为引 领整合素材。每一整合板块均以先学 后练的形式展开，让学生在习得方法 后及时运用到习作表达中。
又如四年级下册第五单元教学目 标为：如何有序、自然地串联几处地 方、写出景物的特点及自己的感受。 本单元内容主题关联性强，文本之间 也有自己的逻辑，精读课文《海上日 出》按照日出前、日出时、日出后的 顺序写出了景物的变化，学生通过这 一节课的学习，知道自己在以后学习 写作游记时，可以通过时间变化的顺 序来写景物的变化，高于学生的现有 认知水平，精读课文《记金华的双龙 洞》、习作例文《颐和园》体现了游记 中运用过渡句这一写作方式来教材游 记写作中的游览顺序变化，在主次关 系上，作者通过着重描写印象深刻的 景点进行写作，从而使整篇文章详略 得当。基于以上思考，我们通过内容 重组，将整个单元进行了整合，搭建 了符合学生学习逻辑、条理清晰的任 务框架，如整合《记金华的双龙洞》 《颐和园》《七月的天山》“初试身手” 中的“说一说植物园的参观路线”，聚 焦“厘清作者的游览顺序”这一目标， 先带着学生在奇妙的双龙洞里，厘清 游览顺序，画出游览路线图，明白要按游览的顺序写游览过的每一个地方， 地点转换的自然过渡，让景物的介绍 更加自然，然后在《颐和园》《七月的 天山》的路线梳理中巩固认知，再在 “初试身手”中迁移运用。
对单元内容进行统整重构，形成 综合性的学习任务，通过设定明确的 目标与方法，引导学生在小组合作中 获取语文知识。与此同时通过创设真 实的语言训练活动，让学生对所学的 语文知识进行迁移。借助这样的方式 帮助学生构建完善的知识体系，在不 断的构建中实现语文素养的有效提升。
(三) 搭建任务，促进学生学习真 实发生
2022 年版课程标准明确提出： “教师要明确学习任务群的定位和功 能，准确理解每个学习任务群的学习 内容和教学提示。在此基础上，综合 考虑教材内容和学生情况，设计不同 类型的学习任务，依托学习任务整合 学习情境、学习内容、学习方法和学 习资源，安排连贯的语文实践活动。” 搭建好整体学习框架后，核心学习任 务需要依托学情进行分解，让目标的 落实扎扎实实，有迹可循。
如三年级上册第五单元整体教学 中“不一样的草地、不一样的发现” 这一任务，分解成如下三个活动：活 动一为前置性学习实践活动“拍一拍， 生活处处有美好”，让学生从身边入 手，用镜头记录身边的美好，了解学 生的认知起点;活动二“读一读，说 说你的新发现”，重点阅读《金色的草 地》，说说作者笔下的草地和印象中 的草地有什么不一样;活动三“写一 写，我的观察新发现”，是学生在课文 学习后的知识实践与运用。又如“我 最喜欢的水果”这一任务，也可以分 解成如下活动：活动一“尝一尝、说 一说”，让学生在课堂上通过看、摸、闻、尝等多种感官体验中观察、填写 好观察记录表;活动二“品一品，作 者笔下的杨梅”，将自己的记录与习作 例文进行比较，学习作者的观察方法， 尝试用以上表示顺序的连接词让叙述 更有条理;活动三“写一写，自己喜 欢的水果”，把自己的观察按顺序有条 理地写下来，并进行交流分享，尝试 运用修改符号修改。通过任务的分解，学习活动的创 建，聚点而教，一节课集中解决一个 问题，在一课一得中学生能力的提升 清晰可见。
(四) 评价反馈，见证学生核心素 养提升
深度学习理念指导下的单元整体 教学评价不是对知识点的单一评价， 而是对学习过程的态度、感情、能力 等的综合评价，贯穿整个单元学习过 程。“单元测评”中，通过为学生创设 真实的问题情境，让学生通过知识的 迁移来解决情境中的问题。然后通过 学生的自我评价、学生之间的相互评 价以及教师的评价帮助学生在评价中 实现自我反思与成长。
三年级上册第五单元教学活动中 的前置学习活动“拍一拍身边的美景， 选一选你眼中的美景”为过程性评价， 通过有效展开学生任务以及学习活动， 将评价过程作为促进学生学习的过程， “最受欢迎的水果推介会”为结果性 评价，体现的是学生是否掌握了介绍 水果的写作方法，是否通过自己的介 绍，让学生喜欢自己介绍的水果。且 每个任务中分别设计了三次观察之后 的表达，并配合对应的习作评价表， 让学生作文修改有依据。又如四年级 下册第五单元学生在完成单元习作后， 在班报上开辟一个“最佳游记”评选 专栏，学生把自己的游记发表在班报 上，再附上生生互评表，让学生之间互相阅读评价，最终评选出最佳游记。 有趣又真实的评选活动，学生乐于分 享，又彰显了表达的价值所在，学生 在提升表达能力的同时体验到了成长 的乐趣。这样的评价设计，聚焦单元 语文要素与教学目标，在教学内容的 设计上，关注内容的生动与鲜活。在 这种积极的情绪体验下，学生能够利 用自己已经掌握的语文相关知识以及 自己的思维方式，解决语文学习中遇 到的实际问题，并有效分析学习情况， 在情境中解决问题，对知识进行实践 应用。
深度学习理念指导下的单元式整 体教学中创设真实情境，调动了学生 的生活体验;统整重构学习内容，实 现了线型结构学习向板块结构学习的 转型;搭建以学生为中心的任务驱 动，帮助学生亲历知识的发现与建构 过程;注重评价与反馈，让学生成长 清晰可见。
参考文献：
[1] 谢海平 . 深度学习理念下的语 文单元整体教学 [J]. 文理导航 ,2021 (4):120.
[2] 郭华 , 刘月霞 . 深度学习 : 走向 核心素养理论普及读本 [M]. 北京：教 育科学出版社 ,2018.
[3] 王宁 . 语文核心素养与语文课程 的特质 [J]. 中学语文教学 , 2016(11):101- 103.
注：本文系湖南省教育科学规划 课题“小学语文单元式整体教学推 进深度学习的实践研究”(课题编号： XJK21CJC082)的阶段研究成果。
(作者刘为，湖南省娄底市第六中 学校长、高级教师;曾艳娇，湖南省 娄底市第六中学一级教师)
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