初中英语阅读教学中情境创设的不足与对策—基于深度学习模式论文

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　　摘要：初中英语阅读教学与阅读情境有着紧密的联系。丰富多样的阅读情境不但可以让学生建构主题意义、理解文本内涵，而且可以帮助学生积累阅读技能、增强阅读体验。深度学习是指向立德树人和核心素养培养的学习过程，深度学习理论能有效指导教学实践。本文基于深度学习理论，在初中英语阅读教学中，通过创设促进思考与理解、感悟与体验的情境，让学生的阅读体验更加丰富，从而培养学生的高阶思维，为其初中英语学科核心素养的形成养成奠定良好的基础。

　　[关键词]初中英语,深度学习,情境化阅读教学

　　《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》(以下简称“课标”)提出“教育要为学生终身学习、适应未来社会发展奠定基础”。教育改革发展的核心任务是提高质量，机械重复浅层的学习已不适应当前教育，基于高阶思维的深度学习恰好满足了教学改革的需求。深度学习是指在教师的引领下，以学生为主体，以具有挑战性的学习主题为载体，学生全身心投入，积极参与，体验成功，从而能够实现自主发展的学习模式。通过深度学习，学生不但能够掌握知识，理解学习的过程，弄通知识的本质，而且能激发内驱力，形成积极的情感态度和正确的价值观。从而有利于学生逐步成为具有独立性、批判性、创造性，善于合作的优秀的学习者。

　　一、初中英语情境化阅读教学存在的不足

　　(一)情境创设脱离生活实际，难以调动学生积极性

　　情境化教学需要教师创设与学生生活相符合的情境，促进学生主动感知与思考课本内容，整理知识结构，深入理解文本。然而，在实际教学过程中，教师并没有遵循生活化情境的创设原则，这导致了阅读教学与现实生活之间的巨大差距，无法有效地激发学生高阶思维和深度思考。

　　(二)情境创设缺乏针对性，未能做到因材施教

　　学生是学习的主体。教师在构建阅读情境时，应充分考虑学生的心理需求与情感特点。然而，在创设实际情境时，许多教师忽视学生的主体地位，经常性地忽视学生的年龄特征和认知特点，生硬地套用教材，阻碍学生产生深刻的阅读体验，形成积极的阅读情感。

　　(三)情境创设缺乏问题导向，忽视引导学生反思和探究

　　阅读教学一般需要主题明确、有梯度和深度。教师应该创造适合学生学习情境的、具有引导作用的问题，并引导学生参与其中。然而，在教学中，部分教师创设的情境缺乏导向，梯度性和关联性也不强，不利于学生形成连贯性阅读思路。长此以往，学生在处理信息、整理文章和分析语言方面的能力将逐渐弱化，最终无法达到深度学习的教育目标。

　　二、深度学习在初中英语情境化阅读教学中的融合策略

　　(一)在感悟与运用情境中增强学生情感体验

　　学生的经历、情感和思维在参与阅读教学活动中总是不知不觉地表现出来。情境化的预设一旦与学生已有的图式高度契合，不但能激发学生语言表达，还能使其深入情境之中。这可以让学生感到耳目一新，产生继续学习的内驱力，从而为深度学习打下基础。阅读期待是让学生产生阅读动机的“良药”。作为一种迫切求知的心理状态，教师需要捕捉到这一心理，在与学生双向互动的过程中搭建“桥梁”。创设真实的情境可以激发学生的探究欲，使其积极主动地参与英语阅读活动中去，彰显学生的主体地位，把静态知识转换为学生的主题活动，在知识与学生之间建立现实的意义联系，可以让学生快速掌握基础知识，也有利于后续的深度阅读。

　　比如，在进行八年级上册Unit 8“Nature disasters”的教学时，学生学习Reading部分的The Taiwan Earthquake时，经过导读环节，充分感知了地震的背景。然后，笔者给学生呈现教材图片，并提出了相应的问题：“What can you see in the picture？”通过观察图片，学生的回答引出了the Taiwan earthquake这一主题，然后笔者圈出“earthquake”这一单词，启发学生从“who”的层面出发，预测阅读中所描写的主人公；从“when”的层面出发，预测台湾省地震发生的时间；从“what”的层面出发，预测地震中发生了哪些事情；从“how”的层面出发，预测文本中所提到的主人公是否获救。

　　在本节课的教学中，笔者通过引导学生从不同层面预测文本内容，让他们产生阅读动机，培养学生的阅读思维。《课标》提出学生要有听、说、读、看、写的能力，读图思考便是其中一项重要的能力。通过读图，引导学生“深度学习”，从多角度，多维度去思考问题。通过深度学习，学生能够形成品格、公民意识、协作、沟通、创造力和批判性思维。

　　(二)在巧用导读语言中激活阅读动力

　　生动的导读语言具有双重作用，不但创建生动的阅读情境，还可以引擎学生的阅读动力。初中英语教师在进行深度阅读教学时，需要根据学生所学习的文本内在特征，引导学生进行导读，从而让学生沉浸于引人入胜的故事情节中，产生身临其境的感官体验，触动学生的情感和思维，源源不断地产生阅读灵感，让学生沉浸在阅读中。比如，在进行八年级上册Unit 8“Nature disasters”的教学时，学生学习Reading部分的The Taiwan earthquake时，当学生阅读完第一段有关地震发生的“前奏”时，笔者设计了以下导读语言：“Earthquake is very dangerous,when the earthquake happens,what should we protect ourselves？”这一熟悉生动的导读语言很快打开了学生的话匣子，他们开始热烈地讨论，笔者综合了他们提出的建议，将智力成果量化，以提升他们的动脑积极性。

　　在这节课的教学中，导读语言引导学生们不仅发挥了自身想象力，使本次深度阅读更加生动鲜活，而且在深度拓展思维、广度拓宽视野方面，也使他们从中获益颇多。

　　(三)在思考与理解情境中培养学生思维品质

　　1.在阅读文本情节中创设问题情境

　　著名教育家陶行知曾经说过：“创造始于问题。在问题的驱动下，人们才会去思考；在思考的指引下，人们才能找到解决问题的方法，才有找到独立思路的可能。”由此可见，创设问题情境是培养学生逻辑推理能力、引发学生深度思考的重要教学环节，针对学生存在的思维难点，初中英语教师应该灵活运用这种教学方法，通过逐步深化问题的方式引导学生理解文本主旨，在学生熟练阅读课本的基础上进行教学。

　　2.在利用文本语言中精设赏析情境

　　常言道：“语言是赐予人类表达思想的工具。”聚焦文本语言是提高学生鉴赏和概括能力的有效方法。这样做可以帮助学生在最短时间内准确找出文本的“文眼”，根据标题和内容进行分析。初中英语教师可以通过提供充满情境的鉴赏过程，引导学生深刻地感知语篇的写作特点和风格，进而帮助学生快速理解文章信息并提炼关键词，以此提高学生的文本阅读能力和赏析水平。比如，在进行八年级上册Unit 8“Nature disasters”的教学时，学生学习Reading部分的The Taiwan Earthquake时，语篇的文眼是“Natural disaster”，然后，笔者运用多媒体给学生呈现了地震发生时的景象，并提出问题：“Which words and sentences can show earthquake was extremely serious？”通过这一问题引导学生回顾文本，并通过细读按照at first、then、finally的时间线索来认识地震发生的快速性、地震对建筑物的损害以及灾后对人们身心造成的伤害，以此让学生明确地震的严重性。本节课教学的目的是提高学生的英语写作能力。引导学生仔细阅读文本中描述地震发生的句子，了解每一个词汇以及整个句子的精准描述。通过这样的教学，学生会掌握更多的词汇知识，积累写作经验，从而实现英语水平的质的提高。

　　3.在提取文本观点中创设辩论情境阅读是读者与文本间互动的过程。

　　在这样的情形下，文本中隐含或者阐述的观点要么得到读者的认同，并内化为自身的价值准则，要么受到读者的反驳，提出新的见解。这一思辨的过程可以培养学生们的批判思维能力，引导学生根据文本信息提取出文本观点，然后创设辩论情境，让学生在争论过程中形成批判思维。比如，在进行八年级上册Unit 8“Nature disasters”的教学时，学生学习Reading部分的The Taiwan Earthquake时，通过阅读整篇文本，学生提炼出文本观点：

　　“People quickly moved away the bricks,Timmy was safe.”然后笔者围绕这一文本信息，创设了辩论情境：“As a people,do you have brave enough to save or not to save Timmy？”这一具有辩证性的问题让学生陷入了思考，支持救人的学生认为这是一种美德，我们必须发扬。与救人观点相对立的同学，则认为此行为可能危及生命，会令爱人难过，因此，可向救援人员寻求帮助。伴随着论战的氛围逐渐浓厚，课堂顿时焕发出勃勃生机。在这个教学过程中，通过辩论的情境，启发了学生思考，促进了学生质疑，促使学生批判思维能力高效地产生于课堂之中，达到英语学科育人的目的。

　　(四)在建构与表达情境中培养意义建构能力

　　1.在角色扮演中创设话题情境

　　角色扮演也叫扮装游戏，是一种人与人之间的社交活动。运用到教学中是为了帮助学生能够更好地体会人物情感和理解主题意义。初中英语教师需要创设具有真实性、生动性和沉浸性的话题情境，激发学生积极主动地演绎各个角色，认真地揣摩人物感情，领悟人物品格，进入他人的角色，从而更好地体验他人的处境和在不同情况下的内心情感，习得另一种人生经历。比如，在进行八年级上册Unit 8“Nature disasters”的教学时，学生学习完Reading部分的The Taiwan Earthquake时，笔者让学生两两一组，分别扮演“记者”和“Timmy”，然后“记者”通过采访“Timmy”了解地震发生时他的所见所想以及当他被困时的心理活动和自救行动，由于“Timmy”刚刚劫后余生，所以学生要有同理心，然后才能充分把握这一人物情感历程，从而为我们呈现思想和言行更为成熟的“Timmy”了。在本节课的教学中，教师采用角色扮演法，不仅加强了师生间的互动，增进了师生间的情感，还可以换位思考，加深学生对文本主题的理解，强化学生的生命意识教育。

　　2.在挖掘文本信息中创设生活情境

　　常言道：“心中醒，口中说，纸上做，不从身上习过，皆无用也。”英语作为一门语言，是为我们的实际生活服务的。为了帮助学生能够学以致用，首先，教师要指导学生对文本进行深入的解读，再创设相关的生活情境等，使学生紧紧围绕课文的主题，开展拓展性或者延续性探讨，助力学生思维从低阶向高阶提升，使主题思想不断升华。比如，在进行八年级上册Unit 8“Nature disasters”的教学时，学生学习完Reading部分的The　Taiwan Earthquake时，笔者提出问题：“What did Timmy suggest after the earthquake？”这一假设性问题瞬时又将学生引入了文本，回顾文本，学生从地震的破坏性出发，提出各种建议。

　　在本节课的教学中，通过设计与学生生活贴近的问题，不但可以满足学生的表达欲望，还可以拓宽学生的阅读视野，形成科学素养，通过项目化学习等深度学习模式提升文本拓展能力。

　　3.在延展故事情节中创设写作情境

　　初中英语教学中，读和写要互渗互补，相辅相成。读为写之本，写为读之升华。要使学生在写作活动过程中自然地再现个人的生活经历和流露自己心中的真情实感，就要求教师必须从学生原有的知识经验出发，设置丰富多彩的写作情境，指导学生实现知识迁移，同时又能重新生成与创造文本故事，以发展初中学生构建主题意义的能力。比如，在进行八年级上册Unit 8“Nature disasters”的教学时，学生学习完Reading部分的The Taiwan Earthquake时，笔者又引导学生进入读后写作的学习环节，笔者创设的写作情境是：Timmy获救之后，受到邀请参与《说出你的故事》这一节目，要求学生基于文本内容，进行再生成与再创造：Timmy生动地讲出经历过地震的洗礼后的身心变化，如日常生活中任何噪声都会让他战栗，每晚睡觉会做噩梦等。然而，Timmy一直积极治疗，并且家人一直陪伴在旁不断地鼓励他，在一定程度上缓解了地震后遗症，保持积极向上的心态。

　　对青少年进行心理健康教育，不应仅仅停留于心理这门课，而应积极推行融合教育，也就是教师在教学中，应以育人为先，主动发掘学科中的育人素材，与学生的实际情况相结合，适时施教。在教学过程中，通过阅读跟进写作活动，不仅有助于给学生搭建写作实践的平台，有助于知识的迁移化，并能使学生发挥主观能动性，自主创作，提高他们的写作素养。通过续写可以使学生对课文有深度的理解和思维的启迪，达到育人的目的。

　　三、总结

　　总之，教师在初中英语情境化阅读教学的过程中，要创设丰富的阅读情境，引导学生进行深度思考、深切体验和深入理解，从而持续强化学生的阅读体验，掌握更多的阅读技能，优化阅读思维模式，提高学生的英语综合能力。

　　参考文献：

　　[1]龙芸.深度学习理念下读者剧场的实施与思考—以初中英语教学为例[J].中小学课堂教学研究,2022(3):12-18.

　　[2]王勤.基于深度学习的初中英语阅读教学策略研究[J].基础教育论坛,2021(36):74-75.

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