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摘要：为了推动乡村教师专业技能发展，文章首先分析了智能时代乡村教师专业技能发展的困境，然后阐述 了智能时代乡村教师专业技能发展的机遇，最后提出了智能时代乡村教师专业技能发展的突围路径。
关键词：专业技能,乡村教师,智能时代
2018 年，教育部印发的《教育信息化 2.0 行动计划》明确提出，要大力提升教师信息素养，使其主动适 应人工智能等新兴技术的变革。这无疑为乡村教师专 业技能成长提供了新的理念与发展路径。作为促进乡 村文化发展、阻断乡村贫困传递、引领乡村先进文化 发展的关键力量， 乡村教师既是乡村文化的传承者， 也是办好乡村教育的重要基础 。 目前，乡村教育的发 展直接关系到乡村振兴，而乡村振兴的关键在于培养 出一支高素质、专业化、创新型的乡村教师队伍来引 领乡村基础教育发展， 以实现乡村教育高质量发展。 因此，探索乡村教师专业技能发展面临的挑战及应对 策略， 运用人工智能技术提高乡村教师专业技能，具 有重要意义。
一、智能时代乡村教师专业技能发展的困境
(一)专业技能素养不足
当前，智能教育飞速发展，在线课程、智能教学的 普遍化对教师的管理能力、智能教学能力、教学设计 能力、技术融合能力、家校沟通能力等教育能力产生 了深远的影响。乡村教师无论在价值观念、思想情感、 教育技术、知识储备、实践应用方面，还是在信息化教 学中都表现出与智能化的社会发展不相符的问题，乡 村教师专业技能素养不足逐渐成为影响教学质量的 主要问题之一 。在课程教学方面，大多数乡村教师仍 然停留在传统教学的第一层级， 重复教授书本知识， 缺乏创新，距离优化教学活动、提升课堂效能、培养学 生问题解决能力、实现个性化学习和精准教学等第二 层级教学目标的实现还存在较大差距[1] 。虽然党和国 家在智能教学方面出台了一些相关文件，但在具体教 学实践中还是缺乏明确的指导性与可行性措施。加之 乡村教师自身能力有限，不能独立研究、解决第二层 级的教学目标，这逐渐成为人工智能推动乡村教师专 业技能纵深发展的主要障碍，由此突显了教师教育的相对独立性与滞后性 。因此，加强智能时代教师专业 技能的理论研究，更新教师认知与技术层面的理念显 得十分重要。
(二)网络研修与实际工作场域知识相脱节
在教师专业技能发展中，教师不但要有灵活的教 学技巧及较高的教育教学能力，而且要能够及时更新 书本知识，掌握一些新的技术知识，形成较为广泛的 知识体系 。然而大部分乡村教师在通过网络研修提升 整体综合素质时，学习的知识与实际工作场域存在脱 节问题[2]，具体表现为教师对网络技术的接受程度相 对较低，在教育教学中缺乏对智能技术的熟练运用[3]。 之所以会出现这种情形，主要是因为网络研修平台虽 然资源类型较多，但教师受自身能力限制，往往难以 根据自己的能力水平和实际需求选用合适的资源[4]， 且大多数选用的网络研修内容、研修案例与自己的实 际工作场域知识并不相符 。这样一来，就导致教师网 络研修与实际工作场域知识相脱节问题的出现。
(三)工学矛盾突出，使得专业技能培训受阻
智能时代的到来在对乡村教师专业技能赋予了 更多时代内涵的同时，也提出了更高的新要求，对传 统教学模式形成了一定的冲击 。从乡村教师专业技能 培训角度来看，培训内容大多为教育教学管理的方法 技巧、教育技术理论知识等，虽然对乡村教师专业发 展具有一定的帮助，但缺少了具备创新、信息技术整 合能力的要求，与智能时代对乡村教师专业技能发展 要求存在一定的差距 。乡村教师由于课多，“走不出 去”，加之培训缺乏针对性，即培训者不了解乡村教师 专业技能发展的需求，导致工学矛盾突出、教师参与 积极性不高、培训效果不理想[5] 。 比如，在 STEAM 教 育、创客教育培训中，虽然融入了一些新的理念技术， 但与城市骨干教师相比，乡村教师受到种种条件限制， 常常难以接受此类培训，因此也就无法快速提升教学专业技能。
二、智能时代乡村教师专业技能发展的机遇
(一)智能化教育资源优化配置支持乡村教师知识 的及时更新
随着互联网的发展，智能技术也逐渐应用到了乡 村教育之中，由于专业技能发展空间领域扩大，乡村 教师必须及时更新知识，以面对新的挑战 。从教育资 源类型来看， 主要包括过程生成型自主研修资源、技 术支持的师资资源和虚实结合的课程教学资源三种 类型，它们与乡村教师专业技能发展密切相关，同时， 资源供给也呈现出丰富性、及时性、多样性的特征[6] 。智 能技术的使用能够促使资源优化配置，使供给变得更 有效率。如过程生成型自主研修资源能够在教师专业 技能发展过程中激发教师的创造性思维，而不是按照 固有资源模式进行推送;现代教育技术的发展使智慧 学习平台如雨后春笋般涌现，为乡村教师及时观摩学 习优秀教师的教学理念、技巧、方法等提供了更多的 渠道;虚实结合的课程教学资源拓展了乡村教师在特 殊环境和特殊形式下的教学形式，可使其体验不同的 智能教学类型，实现资源共享，提高乡村教师教学的 开放性、普适性 。教育资源优化是乡村教育过程中的 重要一环，在特定的教育情景场域中，智能技术能够 精准识别乡村教师专业技能发展所需的资源，提供实 时化、精细化、个性化的数据资源服务，进而保证其所 需知识的及时更新与精准供给。
(二)大数据分析和智能教育 APP 支持乡村教师 培训精准化和情境化
智能教育是互联网技术发展的结果，基于互联网 技术的成熟运用，乡村教师的学习方式变得更加灵活自主，专业技能发展也有了更多的机会 。 智能教育 APP 软件可以通过虚实结合，模拟真实的教学情境， 使教师身临其境，解决乡村教师不能参加线下技术培 训的困难。如 Sakai 平台在构建主义理念的基础上，将 “情境”“协作”“会话”和“意义建构”等融入其中，打 造模块化的学习系统，实施精准化培训，满足了乡村 教师在课前、课中、课后的不同学习需求[7]。同时，通过 大数据能了解大部分教师的所在地域、年龄、学科、职 位、学习背景等情况，进而对乡村教师前期已有的能 力进行评估，了解其基本特征，同时对乡村教师在教 学过程中进行心理、行为、生理等方面的数据进行分 析，综合研判评估，并进行动态调整，从而定制个性化的培训方案，使其补齐技能，追赶上差距，最终促进乡 村教师专业技能的进一步提高。
(三)智能教育决策保障乡村教师专业技能发展可 持续
智能时代下信息技术功能的发挥可以促进乡村 教师专业技能的可持续发展。信息的收集量与决策效 果之间的比率是评价现代智能决策系统好坏的重要 指标，特别是就智能决策系统来说，它可以将经验转 化为知识，形成较为专业的数据库，对来源信息的真 实性进行辨别，而知识发现引擎和发现的评价过程能 够保证决策系统的效率与可行性， 降低决策风险，使 其向科学决策转化[8] 。近年来，由于电子政务、电子政 府不断发展，教育部也在教育管理、教育科研、教育业 务等方面积累了丰富的经验，为教育智能决策系统提 供了基础 。另外，信息技术的介入将会促进乡村教师 专业能力的提高，使决策主题变得更加多元化，由此， “去中心化”的多元协调机制逐渐显现，即教育者和管 理者共同参与数据的收集、分析、交流过程，进行精 准定位并预测教育数据链的需求，以提供个性化的 培训方案 。其中，智能决策反馈体系的不断完善，也 让教师的专业技能朝着一种更加科学且持续的方向 发展，从而以一种更加公平和民主的方式做到上情 下达、下情上达，并方便其根据反馈的问题，适当进 行调整和完善，不再局限于“中心化”的决策，故而乡 村教师也能够发出不同的声音，拥有更多的选择权， 尤其是当周围环境发生变化时，决策的前提信息依据 也不可避免地会发生变化，这时决策者也能够及时做 出动态的调整，从形式上保障乡村教师专业技能的可 持续发展。
三、智能时代乡村教师专业技能发展的突围路径
乡村教师是推动乡村教育发展的重要基础支撑， 他们不仅承担着乡村教育的使命，也承担着乡村文化 建设的使命 。当前，在乡村教师知识更新较为滞后、智 能培训效果欠佳、工学矛盾突出等问题的影响下，乡 村教师应该积极激发自身内源动力，以自我导向的学 习方式对智能时代下乡村教师专业技能发展进行探 索，促进自身使命感的提升，自觉担负起乡村民众的 教育责任。
美国学者艾伦·塔夫首次提出了自我导向学习理 论，该理论强调了学习主体的自主性和责任感 。他认 为人是积极的、主动的、有目的且有意识的，寻求学习的人力资源和物质资源[9]，而不总是受限于周围环境 和为自身的内在所驱动 。根据乡村教师专业发展、学 习的特点和方式，乡村教师应根据自己的实际情况选 择适合自己的学习方式，打破传统的学习方式，将自 我导向学习运用在智能时代下教师专业的学习中。
如何利用自我导向理论来促进乡村教师专业技 能发展呢? 彼得·圣吉在《第五项修炼：学习型组织的 艺术与实践》一 书中为乡村教师自我导向学习提供 了方法 。在五项修炼中，第一项是自我超越，即客观 认清现实，不断理清个人的真实愿望，在现实与愿望 之间保持一种差距，从而推动人们去创造并实现个 人愿望，即实现自我超越 。第二项是改善心智模式， 打破固化思维方式和行为习惯，帮助管理者做出及 时有效的判断 。第三项是建立共同愿景，它是一种能 够被组织成员都认可、向往、渴望的未来状态，即每 个人都有共同的目标，以激发其动力 。第四项是团队 学习，即每个人都可以发表自己的意见和交流知识， 彼此相互交流启发，以便组织发挥出巨大的能量，使 组织快速得到进步 。第五项是系统思考，它是一种整 体性的思考方式，要从局部纵观，强调组织要看清复 杂状况背后的结构[10]。
(一)不忘初心，点燃工作热情，实现自我超越
“教育是一个民族最根本的事业。”乡村教师不仅 要有“不忘初心，牢记使命”的精神，也要担负起传播 知识的使命， 在日常工作中形成互帮互助的学习氛 围，树立正确的职业道德观，把“守教育初心，担育人 使命”深植于身份角色认知，并转化成具体的行为，久 而久之，乡村教师就会有自我发展的力量和自我超越 的信心 。乡村教师要想实现自我超越，就要把教育初 心、教育热情作为自己内心最深处的愿望 。创新是教 育发展的源泉， 因此要促进乡村教师专业技能的发 展，不仅要考虑人人协同效应，也要考虑人机协同效 应，特别是当前随着线上教育的发展，已经初步形成 了跨时间、跨地域、跨活动的教学共同体雏形 。基于 此，教师应根据自己的特长进行分工，其中由名师负 责讲授内容，其他教师负责助学、督学、促学，进行班 级管理等各种日常活动，这种教师共同体形态在教育 教学中发挥了巨大的作用，能够在一定程度上促进教 育公平、提升教育质量，有利于学生的发展。在这样的 背景下，借助智能技术对乡村教师在专业技能方面的 需求进行精准定位，激发乡村教师内心对教育事业的渴望，鼓励乡村教师勇于创新、不断学习、超越自我， 可以为教师专业技能发展赢得时间与提供支持。点燃 乡村教师的工作热情，实现自我超越，需要相关部门 共同努力，即要通过各种激励性政策杠杆的使用提高 乡村教师岗位的吸引力，消除乡村教师专业技能发展 的顾虑，使乡村教师认识到，自己不仅是乡村学校的 教师， 也是乡村知识的传播者和乡村文明的改善者， 从而增强其职业认同感，激发其学习的动力。
(二)智能学习，改善心智模式，打破固化思维
智能学习、改善心智模式指利用某些技术、方法、 工具，适时做出转变，摆脱固有的思维模式。根据乡村 教师专业技能发展现状，乡村教师应懂得利用“互联 网+”时代以慕课、微课为代表的新型教学方式和手 段，进行充分学习，突破自我、打破固有思维模式，对 已有教学观念进行融合创新，推进创新培育，提高教 学质量 。除了担任教育者这一角色，乡村教师的角色 也随着时代的发展不断丰富起来，并被赋予了新的时 代内涵，特别是在乡村建设、信息技术飞速发展方面， 乡村教师应认识到自己不仅是乡村学校的教师，还是 乡村民众的教师。这就要求乡村教师不仅要学习学科 知识，而且也要关注、关心农村发展，承担起乡村文化 建设与传播的责任，用赤诚之心激发村民努力奋斗、自力更生、艰苦奋斗的热情和动力，营造良好的乡土 文化氛围，培养出更多优秀的乡土人才，以带动乡村 发展。
(三)明确共同目标，建立乡村教师专业发展共同 愿景
共同愿景是教师专业发展共同体的共同价值观 和对未来共同的期待和假设[11] 。它是全体成员共同发自 内心的愿望，能够将全体成员紧密地联系在一起， 形成一种巨大的凝聚力 。当前，智能技术的不断发展， 对教师专业技能特别是教书育人这一发展目标提出 了更高、更新的要求，为乡村教师群体发展指明了方 向，故教育管理部门应利用智能技术加大对乡村教师 的培训力度，遵循新时代的教育方针，坚持“五育并 举”，促进学生德智体美劳全面发展，使其成长为一个 有理想、有道德的社会主义建设者和接班人 。 围绕这 一 目标， 教育行政部门应打破传统的集中授课形式， 以智能技术为依托，结合当地农村学校实际发展的需 要，加强对乡村教师的培训，支持乡村教师在模拟的 真实场景之中进行学习 。在此过程中，通过智能技术分析每位教师的过程性学习数据，从而对他们的知识 水平、个人偏好、学习需求、学习特点等做出精准判 断，以便提供后续支持与个性化的培养方案。
( 四 )凝聚乡村教师智慧，构建专业技能学习共 同体
团队学习是一种集体性的学习活动，团队中的每 个人都可以提出自己的意见、交换心得，以平等对话 的形式促进个体与团队共同进步。教师专业共同体强 调的是教师专业发展和学校可持续发展，在共同愿景 的引领之下，教师之间可通过协作、分享、倾听、交流、 相互学习、反思、共同成长等一系列活动促进自身专 业发展[12] 。当前，由于乡村教师专业发展不健全、专业 归属感较低、文化身份认同匮乏等问题，一些乡村优 秀教师不得不选择其他职业或流向其他城市学校，这 种单向的流动严重破坏了乡村的教育生态。而专业学 习共同体建设，可以通过制度的形式改变乡村教师不 愿学习的主观意愿， 激发乡村教师主动学习的意识， 培养乡村教师对教育生活的追问与反思精神，增强他 们的文化认同感与专业归属感。要想构建专业学习共 同体，首先，乡村教师要树立团队学习意识，将自己融 入团队对问题进行思考，想团队之所需，同时要创造 良好的沟通环境，积极与其他同事沟通交流，消除矛 盾与分歧;其次，教育行政部门及学校应改变以往的 管理方式，认识到团队学习的力量，转换自身角色，建 立共同领导的管理制度，在相互支持的前提下组建内 部学习团队，合理安排学习时间，定期进行学习交流， 增强团队之间的凝聚力;最后，教育部门要努力为教 师创设良好的教学创新环境，可以借助已有的智能研 修平台、智能教学系统等为乡村教师提供丰富的网络 学习资源，并鼓励教师进行智能教育实践探索，以提 升自己的智能教育素养。
(五)整合资源，系统思考，有效提高乡村教师专 业技能
系统思考强调要有整体观念，《中国教育现代化 2035》明确提出，要促进学生德育、智育、体育、美育和 劳动教育的有机融合与全面发展。乡村教师作为文化 教育的传播者，应树立全局观念、终身学习理念，对人 的发展进行全面的思考，将五育融合落在实处、融入 教学，对学生进行综合培养[13]。为了落实立德树人的根 本任务，学校应该结合智能技术对五育融合育人进行 整体布局 。为了实现这一 目的，学校及上级部门应共同努力，探索智能技术与五育融合育人的路径与方法， 整合自己所在区域具有教师培训、教学研究、现代教 育技术等业务资源的机构，并以此为基础建立教师发 展、片区研修、校本研修三位一体的教师发展支持服 务体系，针对教师的教学思维、教学理念、教学方式等 进行变革，重新梳理教学内容、方式方法、教学质量与 五育之间的关联性，使乡村教师能够主动关注人工智 能在教育中的应用情况，及时更新自己的教育理念与 教学方法，提高专业技能，自主解决智能教育在育人 过程中遇到的理论与实践问题，进而全方位培养学生。
总之，智能技术的迅猛发展，在给乡村教育带来 便利的同时，也会使当前的教育系统面临一定的冲击 与挑战 。因此，我们需要立足当下、面向未来，使教师 在与智能技术的良好协作中重塑专业技能，深入思考 教师专业技能未来发展的可变性，制定出一套符合实 际的教育方案，满足智能时代对教师专业技能发展的 主观诉求，从而不断提升教师专业水平。
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其他作者简介：刘亚(1997— )，女，硕士研究生 。研究方向：教育经 济与管理。
张丽然(1999 — )，女，硕士研究生 。研究方向：教育经济与管理。 李思凝(2000 — )，女，硕士研究生 。研究方向：教育经济与管理。
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