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摘要 : 新 一轮基础教育课程改革方案实施以来 , 小学语文从传统“单篇”教学模式逐步向 “单元整合”教学模式过渡 。 这样既可以提高教学效率 , 为学生预留更多 自 主探究 、 自 主 钻研 、 自主学 习 的时间 , 又能帮助学生更好地梳理语文知识 , 掌握更多灵活 、 简便 、有 效的学习方法与技巧 , 进而为学生学好语文奠定坚实基础 。在实践中 , 教师可以将每单 元的课文 、诗词 、 写作训练等有机结合 , 通过关键字词标注 、核心思想提取 、读写训练 结合等方法 , 提高学生的语文学 习 能力 。
单元整合教学是以语文教材中的单 元 为 单 位 , 将每个单元内的各个知识点串联到一起 , 然后通过 整理 、重组 、调整 、补充等措施 , 来解决语文教学 当中遇到的各种问题 。 目前 , 这种高效的教学模式 在小学语文课堂得到广泛应用 。从实际应用效果可 以看出 , 单元整 合 教 学 不 仅 是 对 各 个 知 识 点 的 整 合 , 还是对课文创作者的思想 、思路 、情感 、意识 的归纳和总结 。 因此 , 这种教学方法在拓宽学生视 野 、夯实学生知识基础 、提高学生知识应用能力方 面都发挥着积极的促进作用 。
一 、单元字词整合 , 夯实语文基础
字词是每一篇课文 、诗词的基本组成单元 , 也 是学生学好语文所必须掌握的关键知识点 。过 去 , 学生往往采取死记硬背的方式来记忆字词 , 不但浪 费了大 量 时 间 , 效 果 也 不 尽 如 人 意 。 针 对 这 种 情 况 , 语文教师应及时调整教学思路 , 将单元整合与 教学过程有机融为 一 体 。 然后 , 针对每 一 篇 课 文 、 每一首诗词当中出现的生字 、生词进行重点标 注 , 再正确引导学生通过对课文或者诗词内容的分析 、 理解 , 进一 步加深对关键字词的印象 。 久 而 久 之 , 学生记忆字词 的 速 度 必 将 大 幅 提 升 。 需 要 注 意 的是 , 在运用这种方法时 , 教师应当掌握以下基本要 领 , 帮助学生进行标注 : 第 一 , 科 学 的 标 注 方 法 。 正确引导学生运用简单 、清晰的标注方法对关键字 词做出重点标识 , 如星号 、括号等 。这样 一来 , 才 能快速确定 哪些 字 词 是 需 要 重 点 学 习 和 掌 握 的 内 容 。第二 , 联系上下文 。在标注关键字词时 , 不能 凭直觉随意标注 , 或者看到陌生字词便立刻做出标 记 。正确的方法是联系上下文内容 , 来确定被标注 的字词在文中是否起到核心引领作用 , 然后再根据 自己判断做出标识 。第三 , 兼顾整体 。单元整合教 学不能忽略单元内任何一篇课文或者任何一个知识 点 。 因此 , 在运用字词标注法时 , 教师应将 一个单 元的全部课文串联到一起 , 然后再回顾自查所检查 标注的内容是否对学习本单元内容有所帮助 。
以统编版教材三年级下册第四单元为例 , 本单 元一共收录了三篇课文 , 分别是《花钟》《蜜蜂》《小 虾》, 从体裁上划分 , 《花钟》属于科普文 , 主 要 是 讲述植物学家利用花开放的时间 , 制成“时钟”的故 事 ; 而《蜜蜂》《小虾》则属于说明文 , 主要是介绍这 两种可爱的小动物的一些生活习性与自身的 一 些特 点 。在对这三篇课文的字词进行整合时 , 教师可以 引导学生紧紧围绕课文“标题”展开 。例如 , 《花钟》的开头部分便直入主题 , 分别介绍了牵牛花 、蔷薇 花 、睡莲 、万寿菊 、烟草花 、月光花 、夜来香和昙 花不同的开放时间 。 因此 , 第一个自然段便是这篇 课文的核心内容 , 当学生对这些花的开放时间产生 深刻印象以后 , 便能够发现该自然段中出现的“蔷 薇”“昙”等关键字词也属于本节课需要重点学习的 内容 。这时 , 学生可以利用一些显眼的标识将这些 字词做重点标注 。运用同样方法 , 学生能够快速查 找出《蜜蜂》与《小虾》这两篇课文中的关键字词 。如 在对这两篇课文进行分析时 , 学生可以将蜜蜂与小 虾的生活习性及其自身所拥有的独特能力作为突破 口 , 并围绕这一关键信息来确定课文当中的关键字 词 , 如《蜜蜂》课 文 中 的“大 概”“阻 力”“逆 风”等 字 词 , 《小虾》课文中的“钳子”“青苔”“小卵”等字词 。
综上可知 , 单元整合教学对学生语文学习能力 的提升 将 产 生 以 下 积 极 影 响 : 首 先 , 学 生 可 以 将 一个单元内所选取的课文内容牢记在脑海中 , 尤其 在围绕课文主题查找关键字词时 , 每标注一个关键 字词 , 学生都会 将 这 些 字 词 所 关 联 的 课 文 内 容 浏 览 、 阅读一遍 , 这对学生提取课文的核心思想将起 到关键性作用 。其次 , 任何 一 篇课文都是多个不同 类型 、不同寓意的字词构成 , 一 旦学生脑海中积累 了一定数量的关键字词 , 学生对字与词的敏感度也 将大幅上升 。在这种情况下 , 学生更乐于探索这些 字词所表示的含义 , 或者所暗指的内容 。久而久之 , 学生对课文内容也将理解得更加通透 。最后 , 在查 找和探寻关键字词时 , 由于学生融合了 一个单元的 课文内容 , 因此 , 可以帮助学生同步掌握更多生字、 生词 , 这对夯实学生语言文字功底将大有裨益 。
二 、单元内容整合 , 提取核心思想
随着年段的升高 , 学生接触的课文类型也越来 越多 , 为帮助学生了解和掌握更多文学体裁 , 小学 语文教材在编撰过程中 , 特意将同一类型的课文收 录到一个单元 。这样一来 , 既可以拓宽学生的知识 视野 , 又能够使 学 生 接 触 更 多 不 同 类 型 的 名 家 名 作 。教师可以将一个单元内的所有课文或者诗词整 合到一起 , 让学生分别提取出每一篇课文的核心思想 , 再通过对提炼内容的比对 , 来分析这些课文都存在哪些相同与不同之处 。这种方法打破了传统教学模式比较对象少 、学习效果差的局面 , 给学生提供了课文内容 多 样 化 、分 析 方 法 多 样 化 的 学 习 平台 , 借助这一平台 , 学生可以同时接触多篇类型相同而内容不同的文学作品 , 学生的探索欲望 、求知欲望也将变得更强烈 。
以统编 版 教 材 三 年 级 下 册 第 二 单 元 为 例 , 这一单元共收录了四 篇 课 文 , 其 中 , 《守 株 待 兔》《陶罐和铁罐》《鹿角和鹿腿》属于精读课文 , 《池子与河流》则属于略读课文 。从体裁上划分 , 这四篇 课 文同属于寓言故事 。为帮助学生快速掌握寓言故事的阅读方法与技巧 , 并且在最短时间内确定这些故事的核心思想 , 教师可以将四篇课文整合到 一起 , 引导学生分别对每 一 篇课文的内容进行分析 、解 读 ,再对分析结论进行归纳 、概括 , 让学生轻松地掌握寓言故事核心思想的提炼方法 。如《守株待兔》这则寓言故事的核心思想是 : 不通过劳动便想有所收获的想法是不可取的 。《陶 罐 和 铁 罐》的 核 心 思 想 是 :每个人各有长短 , 在生活当中 , 应当取己之长 , 比己之短 , 这样才能快速进步 。《鹿角和鹿腿》的核心思想是 : 看人看物不能只专注于外表的华丽 , 丑陋的东西也会有大用处 。而《池子与河流》的核心思想是 : 只有勤劳才能收获希望 。通过对这四篇寓言故事核心思想的比对可以看出 , 每一篇寓言故事实际上都在向学生传达着为人处世的道理 , 这些道理很容易引发学生情感共鸣 , 尤其在运用单元整合教学时 , 学生能够同时接触多个寓言故事 , 如果将这些故事 所 阐 释 的 道 理 归 结 到 一 起 , 学 生 也 将 获 益匪浅 。
可以看出 , 对单元课文内容整合 , 既能够丰富课堂教学内容 , 给教师提供更多教学参考范本 , 又能够吸引学生注意力 , 使学生对单元内容产生更加浓厚的学习兴趣 。尤其在提炼每一篇课文的核心思想时 , 由 于 教 师 已 经 把 单 元 内 容 整 合 到 一 起 , 因此 , 学生可以同时接触多篇同一类型或者同 一 体裁的课文 , 一旦确定某一篇课文的核心思想以后 , 学生的注意力将快速转移到其他课文上 , 而此时 , 学生大脑思维仍然处于活跃状态 , 可以趁热打铁 , 在 短时间内确定其他课文的核心思想 。这也充分说明 单元整合教学法是整合各类知识点的一把利器 。
三 、单元读写整合 , 提升写作能力
读与写向来不分家 , 阅读为写作提供了丰富的 创作素材 , 而写作则是阅读情感的 一 种表现形 式 。 基于这一考虑 , 在教学中 , 教师可以采取单元读写 整合的方法 , 将每单元内的阅读文本与写作知识融 合在一起 , 既可提高学生阅读能力与写作能力 , 又 能够拓宽学生写作视野 , 帮助学生创作更多佳 作 。 目前 , 从语文教材当中所设置学习单元可以看 出 , 很多单元在选取课文的同时 , 会结合课文体裁与描 写内容 , 专门布置一篇作文 , 而作文的主题往往与 课文的主题相同或者相关 。教师可以抓住这一 特点 引导学生读写整合 。首先 , 带领学生对这一单元选 取的课文进行精读 ; 其次 , 引导学生对作者的创作 风格 、文字运用特点 、故事情节进行深入分析 ; 然 后 , 在学生掌握了这些课文的一些创作信息与写作 特点之后 , 教师给学生预留 5 分钟左右思考时 间 , 让学生在脑海中回顾本单元所有课文的创作特点 ;最后 , 引导学生利用丰富的想象力与创造力来创作 一篇能够体现其个人风格的作文 。
以统编 版 教 材 三 年 级 下 册 第 五 单 元 为 例 , 这 一单元共收录了两篇课文 , 分别是《宇宙的另一 边》 和《我变成了一棵树》, 这两篇课文的共同点是作者 都运用丰富的想象力创造了一个奇妙的世界 , 而这 一单元的作文主题恰恰是“奇妙的想象”, 因此 , 教 师可以采取单元读写整合的方法 , 让学生对本单元 收录的两篇课文进行精读 , 并对作者的写作手法与 风格进行 深 入 剖 析 。 在《宇 宙 的 另 一 边》这 篇 课 文 中 , 作者从独特视角对宇宙另一边的自然现象与存 在的生命体进行天马行空的想象 。作者想象宇宙的 另一边到了夏天会下雪 , 太阳将西升东落 , 而没有 生命的石头也绽放花朵或者像人一样行走 。虽然作 者联想的画面 充 满 天 真 , 但 也 恰 恰 说 明 小 作 者 是 一个爱于想象 、敢于想象的有心人 。 而在《我变 成了一棵树》的课文当 中 , 由 于 小 作 者 不 喜 欢 在 自 己 玩耍的时候有人叫他吃饭 , 于是 , 他便想象着自己 变成了 一 棵 树 , 并 且 树 上 有 各 种 形 状 的 鸟 窝 , 但 是 , 与其他小动物相比 , 这棵“树”只能看着它们吃 一些美味的食物 , 自 己的肚子却饿得咕咕叫 , 直到 妈妈熟悉的声 音 出 现 以 后 , 小 作 者 才 从 梦 境 中 醒 来 。学生在写作过程中 , 完全可以参照这两篇课文 的创作思路 , 并 加 入 自 己 的 一 些 新 颖 的 创 意 与 想 法 , 写出一篇佳作 。
由此可见 , 单元读写整合能使学生的写作能力 得到更多锻炼 , 尤其在阅读每一个单元收录的课文 内容时 , 学生可以从中借鉴一些写作经验 , 如作者 从哪个角度去描述一件事 、去描绘一处风景 、去描 写一个人 , 当学生 抓 住 作 者 的 创 作 主 线 以 后 , 脑 海中也能够产 生 源 源 不 断 的 创 作 灵 感 。 另 外 , 由 于单元读 写 整 合 能 够 给 学 生 提 供 更 多 参 考 素 材 , 在这些素材的启 发 与 带 动 下 , 学 生 也 能 够 掌 握 更 多写作方法与 技 巧 。 因 此 , 出 于 对 培 养 学 生 阅 读 能力 、写作能力 的 考 虑 , 教 师 可 以 灵 活 巧 妙 运 用 单元读写整合方 法 , 进 而 在 激 发 学 生 创 作 灵 感 与 写作兴趣的同时 , 使 其 阅 读 与 写 作 水 平 跃 升 到 新 高度 。
单元整合教学不仅局限于对关键字词 、课文内 容与读写知识的整合 , 更是对某一种特定文学表现 形式的重组与建构 。 因此 , 这种方法实际上也是培 养学生 概 括 能 力 、分 析 能 力 、创 造 和 创 新 能 力的 一种有效策略 。教师应当充分发挥单元整合教学方 法的应用优势 , 为学生创设轻松 、愉悦的学习氛围 , 使学生在对语文知识产生浓厚学习兴趣的同时 , 为 自身语文学习能力的快速提升做好铺垫 、打好基础 。
参考文献
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