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摘 要：小学阶段的古诗词教学是一个值得探索的问题，本文以王崧舟老师执教的《长相思》为例，浅析“诗意语文”视角下小 学诗词教学情思相融的境界，尝试提炼出“纵情吟咏，诗韵融声;隔空对话，诗境入心;适度留白，诗味绕梁”的实践路径， 希冀打开小学古诗词教学的新局面。
[关键词]小学课堂,诗意语文,古诗词教学,教育本真
中华优秀古诗词打动着一代又一 代读者的心灵，千百年前的月光下、 沙场上、秋雨后，无数诗人的缕缕情 意与点滴感怀，化作唇齿生香的诗句， 沉淀在泛黄的书卷上，也回响在蓬勃 的课堂间，千载风雅，一脉相承。
近年来，伴随着文化自信的呼 声，中华优秀古典诗词在语文学习中 所占的地位越来越重，部编版小学语 文教材中收录的古诗词较之以往教材 版本中的比例更是多出不少，充分彰 显当前小学语文教育对古诗词学习的 重视。如何在小学语文课堂上有效地 开展诗词教学，真正上出诗味、品出 诗情、悟出诗境，便成了许多一线语 文教师孜孜探索的命题。
一、困境：久在樊笼里
诗词之美，隽永深远，跨越千年， 风采不减，然而当前的一些小学语文 课堂上，诗词教学却深陷困境。
隔着遥远的时间与空间，古人的 生活与情思确实与现代生活有较大的 差别，加之诗词本身往往韵味含蓄。 而小学阶段，学生心智初步发展，生活经历难免单薄，面对诗词这样颇为 陌生的语言形式以及内容，大多难以 共情。
在这样多方综合的背景之下，小 学阶段的古诗词教学大多便固守于 “诗人背景介绍”“诗句意义讲解”“思 想感情揭示”的模式之中，虽不出差 错，却时常陷入“教不久、教不深、 教不美”的窘迫境地，课下的学生更 是困在单调反复的背诵与默写之中， 这不仅使古诗词的美感与教育价值降 低，更打击了学生对诗词的学习兴趣， 每每学完，学生之间总会传出几声 “背诗好烦”“古诗太枯燥了”的叹息， 当真是“学海无涯当行远，诗词几页 愁少年”。
固化的教学流程，机械地背诵默 写，情境体验不足，兴趣爱好不浓， 师者困惑，学生倦怠，多重因素影响 之下，小学阶段的古诗词教学“久在 樊笼里”。课堂上的诗词，当真就只能 困守于这样尴尬难言的境地了吗?千 载文脉的风流，难道真的与当今生活 有壁垒，学生感受不到先贤的情意， 看不到其间的美丽?
二、案例：此中有真意
从“诗意语文”的视角出发，当前 的古诗词教学或许可以得到一些启迪。
“诗意语文”作为著名语文特级 教师王崧舟所推崇的特色语文教学流 派，以真、美、情为初心，号召语文 课堂深入文本，通过多种方式激荡情 感，激发精神共鸣，引导学生入情入 境地感知文字乃至文化背后的内涵与 情思，收获心灵上的感动与震撼。从 某种程度上来说，与李吉林老师所开 创的情境教育流派有共通之处，强调 身临其境，重视情感共鸣。
而诗词教学的关键便是隔空的情 意互联互通，这无疑颇具挑战性的， 好在许多名师大家已然走在前列，其 诗词教学的经典课例给后来者提供许 多参考价值。以下以王崧舟老师执教 的一节《长相思》为例，且看名师的 诗词课堂如何以情动人。
《长相思》是清代著名词人纳兰 性德的代表作之一，山水、风雪、营 帐灯，词人看着与故乡截然不同的景 致漫起思乡情，一句“故园无此声”的悠悠感叹写尽游子乡愁，广为传颂， 被选入部编版语文教材五年级上册。
如何让五年级的学生体会到三百 年前诗人深沉厚重的情意呢?王老师 从朗读入手，先让学生自读四遍，要 求前两遍注意字词，读得字正腔圆， 后两遍读通顺，注意停顿。四遍自读 看似多，要求却细致，旋即指读正音， 引导朗读者的停顿， 自然而然地划分 节奏。紧接着更进一步：“读诗要读 出味道。”他以自己为范，读题目“长 相思”，声音悠长深远，时空感扑面而 来，把学生代入“长”与“相思”的 情境中，继而鼓励学生“读出自己的 感觉”。学生在逐步地指导下，朗读 渐渐沉浸其中，王老师适时与学生分 角色，师先读一句，生接下一句，第 二轮交换顺序，生先读，师跟后，稚 嫩的童音与睿智的师者之声相依相 伴，师者的每一句既是接续，也是示 范，每一句都读得古意悠然，余音袅 袅，在无形的牵引之下，学生自然跟 进，逐步入境。师者的每一遍朗读指 导都融入了新的元素，同时通过自己 的朗读功底渲染画面，学生每读一遍， 便有新的收获。
王老师以深厚的朗读功力将学生 带入诗情，读罢，他抓住词中的“身” 字问询“作者身在何方?”，结合意象 的引导，学生答“身在边关 / 山上 / 船中 / 营帐”，王老师肯定了每一个 发言的同学，但都暂时让他们站着， 然后道：“这站着的几位同学就是作者 的身经过的点。”他旋即用手掠过每一 位或坐或站的同学，深情总结：“他 经过了高山峻岭，漫漫长河与千顶营 帐，这就是身在何方，作者身在—— 征途。”(板书：身在征途) 学生频频 点头，面容肃穆，仿佛跟着走过千山 万水，来到万里疆场。
王老师继而发问：“纳兰性德的心又在哪里?”学生不约而同答“心 在家乡 / 故园”，王老师板书“心在 故园”，在“身在征途”与“心在故 园”之间画了一个圆圈，让学生观察 后谈自己的体会，学生自然而然地发 现诗人“身在外，心念家”，不由得面 露悲色，王老师喟叹：“一个远离，一 个牵挂，这就是心灵的长相思，来， 把身心分离的感受读出来。”学生伴乐 再度齐读，略有呜咽之声。
渲染到此处，学生已经身临其境， 王老师进一步让大家想象纳兰性德的 世界，大家畅所欲言，从关山飞雪， 到营帐夜灯，从将士卫国到诗人难眠， 悠悠过往的场景，学生在课堂上娓娓 道来。王老师适时点拨，将思绪从边 关拉到诗人故乡，启发学生写一写纳 兰性德的故乡。无需王老师多说，学 生已经下笔如飞，写故乡鸟语花香， 写庭院间家人团聚，脉脉温情流淌在 课堂之上，王老师此刻话锋急转：“然 而此时，万千温馨一切皆碎(在两行 板书之间板书“碎 ) !”学生陡然一 惊，已是满脸苦涩，只听王老师肃然 道：“这里没有鸟语花香，只有——”， 学生情难自禁，接道“山一程，水一 程……故园无此声”，他又说：“这里 没有家人团聚，只有——”，学生全然 忘我，再度齐声吟诵：“山一程，水一 程……故园无此声。”吟罢，满堂寂寂 无声，悲情流露至此。
到了此刻， 其实整首词已然讲 透，学生切实感受到诗人凄切的思乡 情，课堂已进入物我两相忘的境界， 听者无不沉浸其中。王老师却并未止 步，他说：“你有没有什么问题想问 纳兰性德?”生便问为何离家，何不 早还，王老师适时拓展诗人的另外两 句诗“问君何事轻离别，一年能几团 圆月”，这是诗人的自问，是故乡亲人 之问，也是我们的问，可纳兰性德当真“轻离别”吗?学生掷地有声：“不 是，山水一程，身向榆关，诗人在保 家卫国啊!”王老师满眼欣慰：“我也 心系故园与亲人，可重任在身，不得 不离，千千万万的舍不得，就都化入 这首《长相思》吧。”
音乐声响起，学生满怀感佩，已 能齐声背诵“山一程，水一程……故 园无此声。”不需要多指导什么了，他 们的声音饱含真情，感人肺腑。
此中有真意，欲辩已忘言，王老 师的这节课，便是臻于化境，每一处 朗读、设疑、想象无不精准到位，一 来一往间，学生身临其境，情感几度 波动，从感伤到凄凉再到敬佩，一步 步升华，逐步成诵，课后根本无需再 机械复背。而且情感共鸣所留下的印 记必然是深刻的、难忘的，相信这首 《长相思》会久久地回荡在学生的心 间。这样的一节课学习下来，学生怎 会感受不到诗词之美呢?
物我两相忘，情思一心合。“诗 意语文”视角下的诗词教学，不需要 一句句对照注释拆解诗意，不需要一 遍遍抄写背诵，它重情感，重意境， 希冀读者之心与诗人之心隔空互证， 诗味浓厚悠长。
三、探析：曲径通幽处
从王崧舟老师的《长相思》延展 开，课堂上的诗词教学或许便有了新 的探索方向—— 以“诗意语文”为指 引，以情感共鸣为目标，真正地带学 生进入诗境，切实感受一篇篇诗词历 经岁月却不褪色的情与美，以诗词本 身所独蕴的内涵去滋润童心。这样的 诗意语文课堂，其本身是大气的、灵 动的、浪漫的，是语文教育本色和本 真的回归;这样的古诗词教学，以声、 以画、以言、以情层层迭荡，将数百 年前的感动送至心灵深处。《长相思》一课，展现出许多有 益的尝试——其一，纵情吟咏，诗韵融声。
诗词教学第一关便是朗读。诗词 语言本身不同于白话文，它更凝练、 更简约，蕴含却很丰厚，加之时隔久 远，一些字词的语音语义有所变化， 所以相对于普通文本，诗词的朗读有 一定难度，因此，必须加强朗读训练 与指导。王崧舟老师的《长相思》一 课便读得深刻，读得入情。
读诗第一步，读准音，读正字。 课前预习、课堂范读、自读、指读、 正音等等，都是在为第一步读正确扫 清障碍。接着应当更进一步，指导读 好节奏，从每句的停顿开始，划分明 确，可以辅之以击掌等动作应和节拍。
读准确、有节奏，是读诗的起 点，筑牢基础后，便应进入第三重境 界——读出味道和感情。落实到朗读 指导上，则需关注诗末韵脚、字眼声 调、语气轻重和声音的长短。平声延 长，仄声有力，关键字眼重读，明丽 处轻快活泼，伤感时低沉悲切，真正 指导学生抑扬顿挫地去读好一首诗， 方能初品诗味。正如王崧舟老师以老 练的朗读功夫引着学生逐步深入。
此时便得以跳出朗读的层面，渐 渐步入吟咏的境界。诗词起初便是时 常和乐而歌的，吟咏比朗读更显感情， 它融入了读者的理解，吟咏声中既有 诗本来的意蕴，也传达了读者的二次 思索，可以伴乐，可以添加动作、表 情，丝丝缕缕的诗情便在声声吟咏中 流淌出来。
值得注意的是，朗读、吟咏并不 能止步于诗词课堂的初始阶段，它是 贯穿始终的，初步接触时要读，逐步 理解时要读，深深共鸣时更要读。声 音是传情的工具，善读，方显诗韵。
其二，隔空对话，诗境入心。
每学一首诗，便是在与一位诗人隔着悠远的时间与空间对话。诗人可 能在“杏花春雨江南”，也可能在“铁 马秋风塞北”，或许正“闲敲棋子落灯 花”，也或许正“江枫渔火对愁眠”， 不同的境遇，凝成千回百转的美，精准 地道破某时某刻的某种心境。学生学 诗，其实正是越过时光的隧道，去与诗 人对话，进而情感共鸣，因此，课堂 上应该围绕诗句创设多重情境，真正 地触发学生心中的弦，带学生入境。
入诗境从放开想象开始。引导学 生去除旁观者的心态，设身处地进入 诗人的世界，想象那个世界的景致， 想象诗人当时的思绪，想得越丰富， 便越容易理解诗人的心。《长相思》的 课堂上想象纳兰性德的“身在征途” 与“心系故园”，便是拉近学生与诗人 的距离。
说与写，同样有助于入诗境。想 象之后的满腹思索，要有一个流淌的 出口，可以引导学生课堂上互相说感 受，彼此思想碰撞，也可以指导学生 用自己的语言写诗句的意境，互相对 比表达的不同。每一次说话发言、每 一次下笔书写，不仅是学生与诗人的 沟通，也是学生作为读者群体之间的 思辩交锋，在分享与交流中，他们不 断激荡情感。因此在诗词的课堂上， 要准确设疑，合理渲染，给学生打开 说与写的空间，让学生与沉寂千载的 诗人对话、沟通。
其三，适度留白，诗味绕梁。
传统诗词教学逐步拆解诗意的做 法为何会显得呆板破碎?其实是因为 执教者太想讲清每一处内涵，因而逐 字逐句步步拆分，然稍有不慎便碎裂 了意境，其实诗词含韵丰富，倒也不 必面面俱到，有所沉淀便已是难得， 整体把控境界，适度留白，鼓励学生 自主去探索诗情，更显诗味。可以适 度拓展，如王老师课堂上联系诗人的 另一首离别诗。也可以留下有趣的问题，如有一位老师在执教《池上》时， 伴随着下课铃抛出最后一个问题—— 偷采白莲的小娃以为自己神不知鬼不 觉，殊不知被白居易尽收眼底，他摸 摸胡须，笑道：“哈哈，——。”此处 让学生课后想象白居易的话，学生下 课了依然兴致勃勃地讨论交流，跟着会 心一笑，显然是明白了诗人的心情。此 外，还可以布置一些奇妙的诗词作业， 画一画自己喜欢的古诗;为喜欢的诗人 制作一张名片;填写一份诗人之间的同 学录;诗词世界奇妙旅游，等等。这 些可爱的小活动无疑填补了课堂上的 空隙，让诗味蔓延到课下，余音袅袅。
总而言之，诗词之美隽永而深刻， 其背后所承载的意蕴展现了中华民族 最深沉最浪漫的文化内核，令人引以 为豪。“诗意语文”视角下的诗词教 学，境象相融，情思翻涌，余音袅袅， 让千载诗词透过历史尘封在童心深处 熠熠闪光，再度播下风雅的种子，文 脉不绝，传承永续，是值得探索的多 重境界。
参考文献：
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[3] 王荣生 . 古诗词教学：植入中 华民族文化基因——王崧舟《长相思》 教学艺术与原理解析 [J]. 今日教育 , 2016(01).
[4] 白春琴 . 诗意语文的感悟—— 读王崧舟老师课堂实录《枫桥夜泊》 [J]. 教育文汇 ,2014(04).
[5] 刘潇 . 从王崧舟的诗意语文视 角探究小学语文古诗词教学策略 [J]. 课外语文 ,2018(04).
(作者毛云，江苏省南京市江宁区 汤山小学教师)
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