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摘要 : 深度学习视域下的儿童文言文教学应对接生活 , 让文言文课堂植根于儿童的生活 背景之中 , 才能使儿童在文本和生活的相互交融中积淀文言精华 , 提升语言构建与运用 能力 , 增强审美体验 , 真正感受到中华优秀传统文化 的 魅 力 , 从 而 提 高 自 身 的 人 文 素 养 。 文章以陶行知生活教育思想为指导 , 结合五年级下册《 自相矛盾》教学实践 , 提出小 学文言文教学应主动对接生活 、 关联生活 、贯通生活 、 回归生活 , 才能再构文言文的深 度学 习 , 提升儿童的语文素养 。
入选小学语文教材的文言文大多短小精悍 、 朗 朗上 口 , 这些篇章凝聚了中华民族几千年的智 慧 , 是我国宝贵的文化遗产 。然而 , 文言文因其时间和 空间的久远 , 远离学生当下的学习和生活 , 学生读 起来不顺 口 、用起来不顺手 。著名教育家陶行知先 生指 出 : “生 活 教 育 是 生 活 之 原 有 , 生 活 所 自 营 , 生活所必需的教育。”只有将文言文教学与儿童生活 对接 , 把文言文还原成真实的生活 , 才能帮助儿童 在文本和生活的相互交融中积淀文言精华 , 增强审 美体验 , 再构文言文的深度学习 , 使儿童的语文素 养真正地获得发展 。
一 、对接生活 , 创设生活化教学情境
文言文教学面临的一个突出问题是易和儿童生 活脱节 , 造成文言文教学单调 、枯燥 , 难以调动儿 童的学习积极性 。 因此 , 教师应关注文本中延续至 今的生活场景 , 为实现跨时空勾连找准对接点 , 引 领儿童走进场景 , 身临其境地同作者 、文本展开多 层次 、多维度的对话 , 以激活学生思维 , 深化学生 对文言文文本寓意的认识及理解 。
1. 借助 已知 , 拉近文本距离
教师应充分调动儿童的生活经验 , 将新学习的 文言文内容和儿童的已知内容进行关联 , 拉近儿童和文言文文本之间的距离 , 消除儿童对文言文的陌生感 , 进而激发儿童学习文言文的兴趣和积极性 。
《 自相矛盾》是 统 编 版 语 文 教 材 五 年 级 下 册 第六单元的一篇文言文 , 是一则成语故事 。对于五年级儿童而言 , 成语故事并不陌生 。在导入《 自 相 矛盾》这篇文言文时 , 教 师 先 引 导 儿 童 自 由 交 流 自 己读过的成语故事 , 让儿童说说成语故事的主要内容以及成语的意思 , 然后再自然地引出本节课教学内容 —《 自相矛盾》。
导入环节从儿童熟悉的成语故事入手 , 较好地利用儿童既有的知识储备 , 使既有知识成为新知识建构的基础 , 新知识便获得了 自然生长的土壤 。 同时 , 儿童既有的成语故事也成为他们学习文言文成语故事的有效资源 , 驱使调动成语故事学习 经 验 ,去探究新的成语故事的意义和时代内涵 。
2. 多媒体辅助 , 还原生活场景
对接儿 童 生 活 , 需 要 教 师 根 据 儿 童 的 认 知 特点 , 选择合适的教学辅助手段 , 还原文言文表现的生活场景 , 让儿童愿意走进文言文文本场景 , 生发出无限学习期待 。多媒体是辅助教学的一种有效手段 , 教师可以借助多媒体辅助将文言文反映的生活场景还原出来 , 让儿童产生学习兴趣 。
《 自相矛盾》一课 , 教师在引入教学内容的基础上 , 再借助多媒体展示古代“矛”和“盾”的图片 。结 合图片 , 让儿童猜一猜两者的作用是什么 , 通过提 问使儿童思考 : 如果你是那个同时卖“矛”和“盾”的 人 , 你会 怎 样 吆 喝? 借 助 图 片 , 让 儿 童 对 “矛”和 “盾”建立起直观认识 , 并对“矛”和“盾”的作用进行 猜测 , 进一 步熟悉文言文学习内容 。最后 , 引导儿 童转换视角 , 从文中主人公角色猜想卖者可能怎样 吆喝 , 向 文 中 角 色 进 行 转 换 , 激 发 深 度 阅 读 的 期 待感 。
二 、关联生活 , 构建生活化言语场域
文言文教学的 一 个重点是文言字词 意 义 理 解 , 这是丰富儿童文言文知识积累的主要环节 , 也是儿 童理解文言文内涵的前提和基础 。 目前 , 文言文言 语意义教学主要以教师串讲为主 , 不利于调动学习 的积极性 。教师应以生活化的教学方式 , 将文言字 词教学与儿童 生 活 有 机 关 联 , 构 建 生 活 化 言 语 场 域 , 以打通文言文词汇和现代文字词意义之间的通 道 , 实 现 学 生 对 文 言 文 语 言 文 字 的 深 入 认 知 和 理解 。
1. 关联生活词汇 , 探寻文意
白话文是对文言文的传承和简化 , 它与文言文 存在密切关系 , 生活中很多文言词义在现代生活中 得到保 留 。 在 教 学 时 , 教 师 不 妨 关 联 生 活 中 的 词 汇 , 引导儿童凭借生活中的词汇意义探寻文言文字 词意义 。 这 样 , 不 仅 有 助 于 促 进 学 生 理 解 文 言 意 义 , 而且有助于培养儿童自主学习文言字词意义的 能力 , 打通文言词汇和现代字词意义之间的通 道 , 加深对文言字词意义的理解 。
在《 自相矛盾》一 文 中 , “誉 之 曰”中 的“誉”字 , 教师在教学时 , 可以引导儿童关联生活中学过的包 含“誉”字的词语 , 如“誉满天下”。根据生活中的词 语 , 引导儿童探究“誉”字可能的词性和意义 。通过 结合“誉满天下”一词 , 儿童不难判断出“誉”的词性 为动词 , 可 以 理 解 为 “称 赞”“赞 美”。进 而 , 再 从 “誉满 天 下”一 词 向 生 活 中 其 他 包 含 “誉”的 词 语 延展 。
这个环节 , 教师将文言字词教学与儿童生活有 机关联 , 充分利用儿童生活中积累的词语辅助理解 文言字词意义 , 在提高课堂教学效果的基础上 , 让 儿童掌握学习的基本方法和基本思路 , 使其学会从 猜测词语的词性入手 , 再联系生活中已知词语的意义进行判断和关联 。这样 , 词语教学难点得到有效 化解 , 儿童自主学习能力得到有效培养 , 同时也扩 大了言语教学的空间 , 丰富了儿童的言语积淀 。
2. 关联生活语用 , 猜测文意
语文是一 门实践应用性语言学科 , 教师应根据 语文学科的人文属性和工具性 , 将文言文字词教学 与生活语用有机关联 , 借助生活场景引导儿童猜测 文言字词的意义或句子意义 。通过关联生活 语 用 , 给儿童言语活动搭建场景 , 丰富儿童言语体验 , 让 教学更富有实效性 , 促进儿童主体性发展 。
如《 自相矛盾》一文中“吾盾之坚 , 物莫能陷也” 一句 , 教材对“陷”的意义进行了注解 , 降低了儿童 的理解难度 。在借助教材注解的基础上 , 教师可以 结合生活语境引导儿童展开言语活动 : 如果你是那 个卖者 , 你会怎样赞美你的“盾”? 试着从卖者的角 度猜一猜他会怎样说 , 再结合教材注解理解这句话 的意思 。
这个环节将文言句子意义的理解和生活语用有 机结合起来 , 将儿童置身于卖家角色 , 试着从卖者 角色猜测句子意思 。这样 , 不仅有助于激发儿童理 解文言句子的兴趣 , 而且借助生活经验 , 促进儿童 对文言字词句的理解 。儿童的生活经验和阅历得以 转化为文言字词学习力 , 对文言字词句的意义理解 也做到水到渠成 。
三 、贯通生活 , 触摸深度化文本内涵
文言文只有获得现实生活的认可 , 才能进入儿 童生活 , 其内蕴的精神和情感才能被激活与 唤 醒 。 因此文言文的教与学 , 要注重与作者生活 、课文生 活 、教师 生 活 、学 生 生 活 以 及 生 活 情 理 等 多 维 相 融 , 引领儿童深入语言环境和生活 情 理 , 去 体 验 、 感受 、思考 、 品味和感悟 , 深刻理解和把握文言文 的文本内涵与主旨 。
1. 具身活动 , 深度体验
具身认知理论突出学习者亲身体验 , 文言文内 涵解读应立足于儿童的主体地位 , 给儿童创造参与 多样化 、具身化活动的机会 。通过形式多样的具身 活动 , 帮助儿童建立起深度体验 , 奠定其理解文本 内涵的基础 。具身活动形式设计既要考虑儿童的认 知兴趣 , 又要根据不同教学内容选择合适的 形 式 , 让具身活动与学情 、教学内容保持高度一致 。
《 自相矛盾》这篇文言文故事情节梳理是理解文章主旨 、体会人物形象的基础 。故事情节梳理可以 采用古代说书的方式 , 给儿童提供一段说书人的视 频或音频 , 让他们认真观看 、聆听 。继而 , 引导他 们围绕故事的开端 、发展 、高潮和结局 , 模仿说书 人的方式 , 将这篇成语故事的情节复述出来 。采用 说书的方式引导儿童复述故事情节 , 不仅能较好地激发儿童参与活动的兴趣 , 还能深化其对成语故事 情节的把握 , 让儿童在“说书”的过程中更好地表现故事情节 , 较好地传递自己的感受和对故事中角色 的理解 。
2. 依托经验 , 探究主旨
语文学科融 人 文 性 和 工 具 性 于 一 体 , 两 者 的 实现既需要儿童 拥 有 足 够 的 知 识 积 淀 , 又 需 要 儿 童生活经验的支 持 。 教 师 在 引 导 儿 童 探 究 文 言 文 主旨时 , 应依托 儿 童 经 验 , 与 儿 童 生 活 有 机 结 合起来 。
《 自相矛盾》这篇文言文 , 给儿童创造“说书”和角色扮演的机会 , 让儿童在“说书”过程中捕捉成语 故事的情节 , 借助角色扮演活动让儿童置身角 色 , 将文言文中角色的言行以显性方式展现出来 , 让儿 童感受到楚人前后的言辞是难以 自圆其说的 , 是互相矛盾 、互相抵触的 。在此基础上 , 再引导儿童理 解成语“自相矛盾”的含义 。
生活化的 方 式 让 儿 童 的 生 活 经 验 得 到 有 效 转化 , 成为解读文言文主题的思维力量 。前后言辞不 一致性 , 让儿童深刻理解“自相矛盾”的意义 , 也对 楚人“蠢笨”形象获得深刻认识 , 促使儿童从楚人角色进行思考和反观自我 , 为指导儿童实践进行有效 铺垫 。
四 、 回归生活 , 走向生活化语文实践
陶行知先生主张“课堂来源于生活 , 生 活 作 用 于课堂 , 最后又回归于生活”。因此 , 教 学 应 回 归 生活 , 教师应将 课 堂 学 习 与 学 生 生 活 紧 密 联 系 起来 , 将知识传授 、能力培养同立德树人 有 机 统 一 , 指导儿童语文实践 , 在实践中将教学推向新高度 。
1. 角 色置换 , 反观生活
教师应改变单一化角色 , 善于引导儿童在不同 角色中转换 。通过角色置换 , 使儿童在还原文本内 容中亲历故事 , 加深理解 , 获得有益的 成 长 滋 养 , 增长智慧 , 收获知识 。
《 自相矛盾》一文 , 在引导儿童探究文本主旨的基础上 , 可以引导儿童根据文本语境 , 针对楚人思维出现的自相矛盾现象 , 假设自己是那个楚人 , 怎样推销 自 己的“矛”和“盾”, 才不会出现楚人自相矛盾的结果 。
通过角色置换活动 , 儿童从逻辑思维角度反观楚人自相矛盾的原因 , 进而调动自身生活经验和智慧寻找解决问题方法 。这样 , 不仅较好地深化了儿童对成语故事意义的理解 , 而且培养儿童的语言表达能力和思维能力 。
2. 拓展延伸 , 指导生活
文言 文 教 学 是 提 高 儿 童 语 文 素 养 的 一 种 载体 , 但它不是终 点 。 教 师 应 将 文 言 文 教 学 作 为 语文教学 的 起 点 。 文言文教学应以语文课堂为轴心 ,不断向广阔的 生 活 拓 展 和 延 伸 , 引 领 儿 童 学 思 践悟 、知行合一 , 真正实现语文素养与立德树人的融合共生 。
《 自相矛盾》一文 , 拓展延伸环节让儿童联系生 活实际 , 寻找生活中的“楚人”, 回忆他们像“楚人” 一样的言行 。再结合具体场景 , 分析造成类似楚人 “自相矛盾”言行的 原 因 , 引 导 儿 童 进 行 深 度 探 究 : 日常生活中如何才能避免像楚人一样出现自相矛盾 的言行 。
文言文教学自然回归生活 , 使寓言故事的教育价值得以进一 步拓展 。生活中一 大批“楚人”浮现出来 , 儿童也从 形 形 色 色 的“楚 人”身 上 看 到 自 己 的“影子”, 其世界观 、人生观 、价值观逐渐树立 , 综合能力也逐步提升 。
总之 , 教师应将文言文教学建立在学生丰富而生动的现实生活基础之上 , 丰富学生的言语 体 验 ,提升其语言构建与运用能力 , 从而提升教学质量 。
参考文献
[1] 胡晓风等主编 . 陶行知教育文集[M] . 成都 : 四川教育出版社 , 2007: 1.
[2] 陆 宇 . 例 谈 文 言 文 教 学 生 活 化 [J] . 语 文 天 地 ,2020(3) : 35-36.
[3] 董旭午 . 生活化 : 文 言 文 教 学 的 健 康 发 展 之 路[J] . 江苏教育 , 2014(5) : 8-10.
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