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摘 要： “1+X”群文阅读教是学生实现阅读量、阅读速度及阅读理解能力“飞跃”的教学模式。教师应立足新 课标要求和统编小学语文教材特点，实施“1+X”群文阅读教学。文章将联系教师现有经验，围绕议题的确定、 文本的组织、任务的设计和教学过程的开展这四方面，阐述小学语文“1+X”群文阅读教学策略。
关键词： 小学语文,1+X.群文阅读教学.教学策略
引 言
《义务教育语文课程标准(2022 年版) 》(以下 简称《课程标准》)明确规定了不同学段学生的阅读 量和阅读速度，要求教师在日常教学中，引导学生多 角度地创读文本，使其在增加阅读量的同时，提高阅 读速度，发展阅读理解能力。“1+X”群文阅读具有多 文本阅读的优势，便于学生在有限时间内接触多样文 本，大量进行阅读训练，实现阅读速度、阅读量和阅 读理解能力的“飞跃”。此外，统编小学语文教材以单 元主题为中心， 组建相关文本， 便于教师进行“1+X”群 文阅读教学。因此，教师要着力实施“1+X”群文阅读 教学。“1+X”群文阅读教学是师生紧扣议题，以一篇带多篇， 或多篇带一篇的方式， 驱动学生探究任务， 进 行集体建构， 达成共识的教学模式 [ 1]。由此可见， 议题、 文本、任务、教学过程是“1+X”群文阅读教学的重中 之重。所以，教师应以议题、文本、任务和教学过程 为重点，有策略地实施“1+X”群文阅读教学。
一、“1+X”群文阅读教学议题的确立策略
(一)把“作家”作为议题
把“作家”作为议题是指读某一作家的文本，借 此读出其写作风格、人生经历、思想情感等。如此读 “作家”，可以使学生做到知人论世，便于深入地阅读 此作家的文章 [2]。因此， 教师可把“作家”作为议题。
例如，统编小学语文教材中选编了鲁迅先生的诸 多文章，如《祖父的园子》《少年闰土》等。这些文章 彰显了鲁迅先生的写作风格。因此，教师可围绕这些文章确立议题—— “感受鲁迅先生的写作风格”，增强 阅读的针对性，推动学生读“作家”，建构良好认知。
(二)把“体裁”作为议题
不同体裁的文章有不同的特点。了解体裁特点， 是 学生有效阅读此类文章的关键。如通过了解童话特 点，学生可以在阅读的过程中发挥想象力，探寻其中 的想象内容、想象方法等。所以， 教师可把“体裁”作 为议题。
例如，读小说，要了解其三要素：人物形象、故 事情节、典型环境。围绕三要素，学生可以了解作者 是如何写的，以及为什么写。因此，教师可以小说的 三要素为立足点， 确立议题—— “窥探小说的三要素”。
(三)把“观点”作为议题
文章是作者表述自己观点的“工具”。了解文章中 的观点，有利于学生了解作者的写作意图，加深对文 章内容的理解。因此，教师可把“观点”作为议题。
例如，鲁迅先生在《祖父的园子》中描述了自己 的童年生活， 展现了童年的“味道”。童年的“味道”有 很多种：酸、甜、苦、辣、咸。这种“味道”正是作 者的观点。于是， 教师便可以童年的“味道”为重点， 组建《我为白菜狂的日子》《桂花雨》《拾荒梦》等文本， 二次确立议题—— “品品童年的‘味道’”，引导学生 走进不同作家的童年生活中，探寻其观点。
二、“1+X”群文阅读教学文本的组织策略
(一)借助文本体裁组织文本
统编语文教材选编了不同体裁的文章，如小说、散文、童话、诗歌、戏剧等。同一体裁的写作技巧有 相似或相同之处。了解写作技巧是学生进行“1+X”群 文阅读的目的之一 [3] 。尤其通过了解写作技巧，学生今 后可以自主阅读此类体裁的文章，增强自主阅读能力。
例如，朱自清先生在《匆匆》这篇文章中，用生 动细腻的语言描述了时间飞速流逝的场景，表达了对 时间飞逝的惋惜， 发出了珍惜时间的“喊声”。在《春》 这篇文章中，朱自清先生则用明快婉转的语言，描述 了生机勃勃的春景，歌颂了春天的无限活力，表达了 对人生乃至人格的追求。这两篇文章均是散文，语言 特点、写作手法相似，展现了散文形散而神不散的特 点，便于学生了解散文的写作技巧。因此，教师可组 织《匆匆》和《春》这两篇文章，引导学生探寻散文 的写作技巧。
(二)借助表达方式组织文本
表达方式是作者创作文章的“法宝”，也是学生理 解文章内容的入手点。常见的表达方式有五种：抒情、 说明、记叙、议论、描写。了解表达方式间的差异， 学 生可以深入地探究文本之间的相同之处或不同之处， 建 构阅读认知。
例如，《故宫博物院》是一篇说明文，文章按照总 分总的表达方式， 先整体介绍故宫博物院的地理位置、 名称、历史， 再沿着空间顺序， 介绍其前朝和内廷， 最 后整体概述其特点和风貌。《走进丽江》是苏教版语文 教材中的一篇说明文， 也是按照总分总的表达方式， 先 总体介绍丽江的基本情况，再介绍丽江的地理位置、 自然风光等特点。虽然这两篇文章描些的事物不同(《故 宫博物院》描写了古建筑，《走进丽江》描些了自然景 物)，但使用的表达方式相同，内容也都有详有略。基 于此， 教师便可以表达方式为重点， 打破教材限制， 引 导学生对比阅读群文，探寻说明文的表达方式。 三、“1+X”群文阅读教学任务的设计策略
(一)着眼于学生学情，设计任务
《课程标准》倡导语文教学以学生为本。了解学 生学情是以学生为本的实践表现。同时，通过了解学 情， 教师可以有针对性地设计学习任务或学习活动， 推 动学生发挥自主性， 积极学习。所以， 在实施“1+X”群 文阅读教学时，教师可着眼于学生学情，有针对性地 设计阅读任务。
例如， 在《月光曲》教学中， 教师确立议题为“歌” 情话，并组织文本《游子吟》《种太阳》。《种太阳》是 学生比较熟悉的一首歌曲，在吟诵的过程中学生会联 想具体画面， 体会其中的生机与活力。在五年级时， 学生学习了《游子吟》，尤其在吟诵的过程中，能够自发 地描绘具体画面， 感受其中的浓浓深情。在《月光曲》 这节课上，学生同样要依据曲调，想象画面，感受作 者蕴含其中的思想情感。可见，学生的学习经历，为 其学习《月光曲》提供了便利。所以，教师基于学生 学情，可设计如此任务(见表 1) ：
在此任务的驱动下，学生会迁移已有认知，走进《月 光曲》中， 有针对性地探寻曲调特点，感受作者蕴含 其中的情感。
(二)着眼于文本特点，设计任务
品鉴、模仿文章中的结构、语言特点、修辞手法 等是学生必须掌握的知识和技能。结构、语言特点、 修辞手法等正是文本的特点所在。通过了解文本特 点，学生不但可以理解文本内容，还可以汲取写作经 验， 实现读写结合， 顺其自然地发展语言知识和技能。 因此， 教师可着眼于文本特点， 有针对性地设计任务。
例如， 在“童年”群文阅读教学时， 教师组织了《从 百草园到三味书屋》《少年闰土》《五猖会》这三篇文章。 这三篇文章在表现手法、语言特点和写作思路上极具 特色。对此，教师可设计如下任务(见表 2) ：
在这些任务的作用下，学生有针对性地进行阅读 探究， 还能自然而然地将读写结合在一起， 学习、运用、 积累语言，提升语言能力。
四、“1+X”群文阅读教学过程的开展策略
(一)提出问题，解读文本
文本解读是学生进行初步感知的途径。自读文本 是学生进行文本解读的具体方式。教师是学生自读文 本的引导者，提问是教师引导学生自读文本的重要方 式。因此， 在“1+X”群文阅读教学之初，教师可联系 文本内容，向学生提出问题，驱动其自读文本，认真 解读，建构初步认知。
例如， 在“课文中的推测与想象”课堂上， 教师以《琥珀》为先导课，向学生提出问题：“自读《琥珀》 这篇课文，思考哪些内容是作者亲眼所见的，哪些是 作者想象的?”在如此问题的作用下，学生迁移已有认 知，边阅读边思考，找寻相关内容，认真勾画。在规 定时间结束后，教师鼓励学生展现自读所得，并就此 引出议题——课文中的推测与想象， 和学生一起探究。
如此做法不但使学生有针对性地自读了课文，初 步地建构认知，还自然而然地引出了议题，便于推 动“1+X”群文阅读教学的开展。
(二)聚焦议题，对比文本
议题是“1+X”群文阅读教学的中心。教师聚焦议 题，可以使学生增强阅读的针对性。在学生初步感知 文本内容后，教师可聚焦议题，联系其他内容，提出 任务，驱动学生自主对比。
例如，在“课文中的推测与想象”课堂上，教师 先布置任务：“请大家用三分钟的时间自读《飞向蓝天 的恐龙》，思考问题：科学家为什么说恐龙会飞?请在 相关内容下画横线。”在此任务的驱动下，学生自主阅 读，认真思考，建立表格。在完成任务后，学生毛遂 自荐，展现自己的表格。教师和其他学生观察，完善 表格(见表 3)。借助表格内容，学生增强了对文本内 容的认知。教师则把握时机， 继续向学生布置任务：“对 比《琥珀》和《飞向蓝天的恐龙》，你发现了什么?请 和小组成员交流。”受到此任务的驱动，学生阅读不同 的文本，细心对比后有所发现，如这两篇文章都有作 者亲眼见到的内容，也有作者想象、推测的内容。立 足发现，学生在小组中畅所欲言。最后，教师组织小 组展示活动，鼓励他们展现成果。
实践证明，学生借助阅读任务，有针对性地进行 对比阅读，逐步了解议题内容，能够加深对文本内容 的理解， 同时自然而然地锻炼思维能力、归纳能力等， 提升阅读水平。
(三)集体建构，迁移文本
集体建构是学生迁移阅读认知的活动。通过迁移 阅读认知，学生既可以继续进行自主阅读，又可以增 强阅读认知，深入了解议题，提高“1+X”群文阅读质 量。所以， 在“1+X”群文阅读课堂上，教师可向学生 提出任务， 引导其自读课文， 迁移认知， 实现集体建构。
例如，在“课文中的推测与想象”课堂上，教师立足学生的阅读情况，在交互式电子白板上展现《黄 河象》这篇课文， 并提出任务：“请用五分钟的时间， 默 读课文， 找到关键信息：(1) 找到黄河象化石的特点; (2)作者依据黄河象化石的特点，想象、推测了哪些 情况。请根据自读情况， 建立表格。”受到任务的驱动， 学生自发迁移阅读认知， 着力探究《黄河象》中的想象、 推测内容，并与小组成员共享。在共享的过程中，学 生发现彼此间的相同和不同之处， 并围绕不同之处， 积 极讨论， 实现集体建构。最后， 教师则随机选择小组， 依 据其表格内容进行点拨， 帮助他们提高集体建构质量。
(四)达成共识，拓展文本
拓展文本是以学生达成共识为基础的活动。通过 达成共识，学生会对阅读内容建构深刻认知，同时储 备写作经验。在“1+X”群文阅读课堂上，教师可引导 学生梳理群文内容，总结共同之处，达成共识，同时 设计写作任务，驱动学生拓展文本。
具体而言，在学生自读《黄河象》后，教师可鼓 励他们对比前后建立的表格内容，发现它们的共同之 处。在已有阅读认知的支撑下，学生认真对比，很容 易发现三篇文章都是从细节入手进行推测和想象。基 于此，教师可向学生提出写作任务：“作者觉得黄河象 是失足落水的。你觉得有没有其他可能呢?请将自己 联想到的可能写下来，写出推测依据。”在任务的作用 下，学生发散思维，迁移阅读认知，从细节入手，推 测事物的发展，由此增强认知，同时发展写作能力。
结 语
总之，在初中语文“1+X”群文阅读教学中，教师 应发挥教学智慧，应用多样的策略确立议题，组织文 本，设计任务，开展教学，使学生在阅读诸多文本内 容的过程中，逐步解决任务，了解议题，加深对文本 内容的理解，同时发展多样能力，提高阅读质量。
[参考文献]
[1] 夏国红 .小学语文“1+X”模式下群文阅读教学的实践探讨[J].新课程,2021(48):90.
[2] 田亚琴 .小学语文“1+X”模式下群文阅读教学策略研究[J].新智慧,2021(22):105-106.
[3] 张燕萍 .小学语文“1+X”群文阅读教学应用探究[J].学苑教育,2021(15):7-8.
作者简介：安大文(1976.11-)，男， 甘肃天祝人， 任教于甘肃省天祝藏族自治县华藏寺镇边墙沟小学， 一 级教师，本科学历。
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