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摘要：文章基于全球素养框架发布的背景，首先阐述了全球素养框架的内容，然后提出了全球素养的培育方 法，接着阐述了全球素养的评估，最后概述了全球素养对于我国教育的启示。
国际学生评估项目(PISA) 是由经济合作与发展 组织(OECD，以下简称“经合组织”)针对各国 15 岁儿 童开展的综合能力评估测试 。自 2000 年起，该项目每 3 年举办一次，主要对各国学生的阅读素养、数学素养 和科学素养进行评估，并致力于世界基础教育的改革 发展与完善。2017 年 12 月，经合组织于美国哈佛大学 发布《PISA 2018 全球素养框架》(PISA 2018 Global Competence Framework)，由此，全球素养正式被纳入 PISA 测试[1]。
一、全球素养框架发布的背景
经合组织发布《PISA 2018 全球素养框架》是为了 提高学生的综合能力，使其适应迅速发展的世界，并通 过教育为社会的可持续发展做出贡献，同时提高教育 本身的发展质量，这既是世界国际环境变化催生的产 物，又是促进教育进一步发展的内在要求。
(一)国际环境及多元文化的严峻挑战
当前，世界正面临着多种多样的挑战，经济危机、 气候变化等全球性问题已成为重要的不稳定因素 。 联合国及经合组织等意识到必须全面应对全球性问 题带来的挑战。基于此，联合国进一步制定了关于促 进世界可持续发展的 17 个目标(SDGs)，涉及教育、 能源、贫困等方面，以期通过扩大合作来促进发展 。 推进可持续发展与更广阔的合作已成为时代的命 题，然而多元文化的并存虽然丰富了世界文化的多样 性，但这种触碰也附生出复杂多样的冲突与矛盾[2]。 这成了《PISA 2018 全球素养框架》发布的宏观背景， 也是复杂的国际环境对学校教育发展提出的时代 要求。
(二)可持续发展呼唤“全球公民”
在跨文化交流日益密切的国际背景下，经合组织 认为公民不仅需要完善自身的知识技能，以适应国际竞争与合作，还需要培养了解和分析跨文化及全球性 问题的能力，培养尊重、自信和责任感等价值观，而学 校教育在这一过程中应扮演重要角色 。具体表现为对 学生培养上的要求，即学生能在多元文化并存的社会 中生活，具备跨文化交流互动的能力;能够适应不断变 化的就业市场并引领创新及变革;应具有较强的信息 处理能力，能借助媒体平台关注全球性问题;应具有全 球责任意识和主人翁态度[3]。“全球公民”这一时代要求 催生了学校教育在人才培养上的理念变革。
(三)经合组织对学生综合素养的不断探讨
1997 年，经合组织启动了“素养的界定与遴选：理 论与概念基础”项目，旨在确定教育的最终目标体系 ， 培养学生的关键能力，推进学生终身学习的进程。2005 年，经合组织发布《核心素养的界定与遴选：行动纲 要》报告，定义了核心素养的基本内容，初步强调了跨 文化交流及合作解决冲突的重要性 。2016 年 5 月，经 合组织以《全球素养培养：为了一个更加包容的社会》 为报告主题阐述了全球素养的基本框架 。2017 年 12 月，经合组织于美国哈佛大学教育学院正式发布《PISA 2018 全球素养框架》，阐述了全球素养的内容和评估方 法 。2018 年 1 月，经合组织与亚洲协会全球教育中心 联合发布《在急剧变化中的世界进行全球素养教学》的 报告，进一步阐述了关于在学校教育中开展全球素养 教学的相关内容 。至此，关于全球素养的基本概念架 构、教学方法、评估方法等渐成系统，日臻完善[4-7]。
二、全球素养框架的内容
作为一种综合素养，全球素养主要由知识、技能、 态度和价值观这四个要素所支撑， 包括以下四种素 养：一是研究本地、全球及跨文化问题的素养;二是包 容和理解多元世界观的素养;三是进行跨文化交流与 互动的素养;四是为集体福祉和可持续发展采取行动的素养[8] 。且这四个维度密不可分、相互依存。
(一)研究本地、全球及跨文化问题的素养
这一素养强调学生在面对贫穷、贸易、移民、不平 等、生态环境、文化差异冲突等复杂的全球性问题时， 要能够将习得的知识技能和批判性的思维方式结合起 来， 以形成自己辩证的观点和立场。具体包括提出问 题、选择与权衡、分析数据与论据、解释现象等能力，以 及访问、分析和批判性地评估媒体信息、创造新的媒体 信息等媒介素养。由此可以看出，这一具体素养主要强 调两方面，即分析研究问题和形成辩证立场。
(二)包容和理解多元世界观的素养
这一素养强调的是学生在不同文化发生交叉和 碰撞时能够包容和理解不同的立场和世界观。具体可 以归纳为两个方面：其一是“移情与包容”，强调学生 在面对多元文化的交流与碰撞时应该具备换位思考 的能力，站在对方的角度上看待相关问题，即“移情”， 了解其观点背后所处的文化情境、信仰习俗等，进而 调和冲突，包容不同的立场和世界观;其二是“理解与 贯通”， 强调学生在包容其他文化及深刻理解其立场 和世界观的基础上，可以吸收借鉴其合理成分，以检 验并完善自己的立场与世界观。
(三)进行跨文化交流与互动的素养
这一素养强调当今背景下学生应当愿意并能够 参与开放式的交流与互动 。开放式交流互动与“边缘 化”相对立，强调的是参与对象的开放性，即任何文化 背景的学生都可以参与进来，描述了一种理想的互动 交流状态 。概言之，学生一方面要有参与互动交流的 意愿，另一方面则要有参与互动交流的能力，包括理 解和掌握跨文化语境中的语言范式 、互动方式等，进 而在互动交流中有效深化对彼此的理解与认知。
(四)为集体福祉和可持续发展采取行动的素养
这一素养主要指向的是建立在互相交流、理解等 基础上为促进全球发展而采取的具体行动，其目的是 建设一个更公正、和平、包容、环保且可持续发展的地 球，同时这也是对于学生全球素养培养的价值取向与 最终追求 。一方面，该素养强调了学生应具有基于集 体福祉与可持续发展的使命感及责任感，这是作为一 个“全球公民”的主人翁态度;另一方面，具体行动的 内容与形式丰富多样， 包括积极了解全球发生的事 件，通过相关媒体表达自己的立场和观点等。
三、全球素养的培育方法
经合组织和各国际组织与教育工作者认为应当推进全球素养在学校层面的具体教育实践，全方位培 养学生的全球素养，使其适应迅速发展的社会 。具体 可以通过设置基于相关主题的跨学科融合课程，如贫 困问题、气候变化、文化交流等，将相关热点主题嵌入 具体的学校课程与教学，采取多样化的教学方法培养 全球素养。
(一)故事圈讨论
美国杜克大学的迪尔多夫教授一直致力于推进 跨文化交流学习与课堂教学相融合，对此，采用故事 圈讨论的方法便是一种有益的尝试。故事圈讨论是培 养全球素养的教学方法之一， 主要用在初始环节，旨 在帮助学生实现互相了解。具体实施该教学方法的流 程如下：首先，教师将学生分成五六人一组的小组，使 每组围成一个圈;其次，要求各组学生依次分享一个 令人印象深刻的故事，组内其他学生则要花三分钟或 更短的时间，讲述自己是如何根据语言、穿着等认识 到人与人之间的差异或最令人难忘的事情，期间其他 学生要认真倾听;再次，各组学生汇报自己的观点，并 由教师引导、点评;最后，学生就如何看待他人的观 点、如何与他人互动交流写一篇文章，教师可由此分 析学生对待差异的态度，进而培养其面对全球性问题 及多元文化碰撞时的包容理解与沟通能力。
(二)结构性辩论
结构性辩论是中学教育和高等教育中经常使用 的课堂讨论的一种具体形式，同样可以作为一种全球 素养培养方法应用在具体的课堂教学中，在各国亦有 广泛的实践。所谓“结构性”是指辩论的主题、流程、规 则及相关的跨文化的语言表达范式等在事先会有一 个明确的设计 。通常，可选择与全球性问题相关的辩 论主题，如“全球贸易是否有利于所有人”“贫困是否 可以完全消除”等。采用结构性辩论教学方法时，教师 可在选定主题后由学生自选辩论方向;之后，双方进 行辩论; 辩论完成后由教师对双方观点进行总结、点 评，并升华主题;最终教育学生 。 因辩论立场不同，学 生思维方式不同，故结构性辩论能够培养学生换位思 考的能力，且有利于学生完善价值观。
(三)项目式学习
项目式学习也称问题式学习，能够适应不同年级、 年龄和主题的需要 。项目式学习由小组共同完成，要 求学生在一个真实的问题情境中一起学习，并以解决 现实问题为目标 。例如， 美国全球教育中心便通过 “SAGE”模式推广项目式学习，以此培养学生的全球素养 。所谓“SAGE”模式，即由“学生选择”(Student Choice) 、“真实经验”(Authentic Experiences) 、“全球意 义”(Global Significance) 、“向真正的观众呈现”(Ex- hibit to a Real Audience) 四个要素构成的项目式学习 模式 。其中，“学生选择”强调的是项目主题的选择权 迁移，即由学生在一定范围内自主选择项目主题。“真 实经验”指的是教师应提供一些相关的成功案例给予 学生参考借鉴。“全球意义”强调的是项目主题一般要 以全球性的问题为背景，也是“学生选择”这一要素中 的范围要求。“向真正的观众呈现”强调的则是要让学 生交流对主题的学习成果与心得。
(四)服务性学习
服务性学习即学生基于课堂中学到的知识，有组 织地参加一些社会实践活动，如环境保护、志愿者活 动等 。服务活动结束后，教师要组织每个学生进行反 思性总结，进一步说明如何更好地履行公民责任 。赛 斯·布雷迪强调服务性学习要与课堂知识学习产生联 动作用，并认为全球素养教育旨在帮助学生通过学习 和行动培养责任意识，解决实际问题 。服务学习与课 程紧密相连，不同于传统的社会实践调查和单纯的志 愿服务等活动，它是一种“课程+服务+课程”的教学模 式，即由课程上学习到的知识技能、具体的服务性活 动、学生对于服务性活动的反思性经验三部分组成。
总体来看，关于全球素养的教学方法中，大都强 调情境和主题两个要素。
四、全球素养的评估
(一)认知测试
PISA 的认知测试时间为一个小时，并要求学生以 笔试的形式在规定时间内完成几个不同的测试单元， 主要用来评估学生的全球理解力 。认知测试中，每个 测试单元由一个模拟场景及各种基于该场景的附加 任务组成 。每一个场景都会让学生接触到不同的情 境，并要求他们应用所学的知识和技能分析场景中的 问题且提出一定的解决方案。这些场景是由全球各国 的专家和代表根据场景试题是否对 15 岁的儿童具有 较强的相关性和重要意义这一标准商议决定的。认知 测试中，主要强调了场景角色的设置，因为这样才能 通过角色代入的方式，提升学生的参与度 。基于实际 情况，研究者、调解员等是学生最常扮演的角色。
全球理解力是认知测试中考量的重点，由四大基 本能力构成。其一，评估信息、列出观点和思考复杂问 题的能力;其二，辩证看待、识别和分析多种第三方观点和态度的能力;其三，认识沟通差异和了解跨文化 交流方式的能力;其四，比较不同的行动方案并权衡 评估相关行动及其后果的能力。
(二)背景调查
背景调查是对学生全球素养进行评估的另外一 种重要方式，主要是通过问卷填写反映相关问题[9]。背 景调查问卷分为四部分，即学生问卷、学校问卷、教师 问卷、家长问卷，共计 39 道大题、201 道小题。
学生问卷主要以学生为调查对象，主要包括以李 克特量表的形式汇总一定数量的问题及少量判断题， 是背景调查中最为重要的组成部分 。问卷主要涉及以 下内容：其一，全球和跨文化问题的相关知识;其二， 跨文化交际能力;其三，对其他文化背景的人的 自我 开放性等。
背景调查除了以学生为调查对象，还会对校长、教 师和家长进行调查， 以全面了解学生全球素养培养的 学校教育环境。例如，“您所在学校的课程设置是否包 括诸如气候变化和全球变暖、全球卫生或移民等相关 内容?您所在学校是否注重培养学生的全球素养，如何 与来自不同文化背景或国家的人进行跨文化交流? ”
总体来看，背景调查问卷对于全球素养的评估所 获的信息涵盖了学校的办学环境、教学方法、课程设 置、教师的综合能力、学生的全球素养发展水平等。
(三)评估存在的不足
关于全球素养的评估主要包括认知测试和背景调 查两部分，二者互为补充，但仍然存在一定的不足之 处。首先，评估会受到“文化中立”的影响。经合组织作 为一个国际性组织，为了保证测试开展的客观性和普 适性，在选题上会采取一种“文化中立”的取向进行综 合考量。然而，正是由于全球素养涉及的跨文化交流等 能力的评定本身会受到不同文化背景的影响，进而导 致了“追求客观中立造成主观失真”的悖论。其次，评估 会受到“主观美化”的影响，部分教师或学生在参与测 试时会基于一种被试人的心理，依据经验主观上倾向于 选择能够呈现自身较高水平的选项，进而导致结果存在 一定程度上的失真。
五、全球素养对于我国教育的启示
(一)全球素养“联动”核心素养
“文化基础、自主发展、社会参与”是在当前我国 正在推行的以培养学生核心素养为核心的基础教育 改革中搭建的三维目标体系。我国的核心素养体系虽 然在“社会参与”这一维度下的国际理解素养中强调学生要具有全球意识和开放的心态，尊重文化的多样 性和差异性，积极参与跨文化交流等，但并没有形成 全球素养的核心框架，也没有阐述其子维度下的具体 素养内容，其重要性不够突显 。因此，在推进基础教育 改革的进程中，我们应该充分意识到全球素养培养的 必要性并“联动”核心素养付诸实践 。理念层面上，我 们应该倡导全球素养的培养，并将其纳入核心素养框 架，培养学生的全球及跨文化问题意识，将“全球公 民”作为人才培养的理念导向之一 。内容层面上，我们 应该将研究本地、全球及跨文化问题的素养，包容和 理解多元世界观的素养，进行跨文化交流与互动的素 养，为集体福祉和可持续发展采取行动的素养这四种 具体的全球素养建构在核心素养的子维度之下，使全 球素养“联动”核心素养，为基础教育的改革和发展提 供指导。
(二)设置全球素养课程
当前，我国日益意识到培养学生全球能力的重要性， 并在相关的教育政策文件中进行了一定倡导，但 是学生全球素养的培养往往隐含在学校的德育中，专 项课程的规划设置相对落后 。结合我国国情，我们应 当加强全球素养课程的规划与设置 。其一，从国家层 面统筹设置必修课程。教育部门应该设置全球素养的 专项课程并以必修课的形式推行 。其二，合理布局隐 性课程 。为此，各地方学校可以在公共德育类课程或 文科方向的专业课程中增加有关全球素养内容的板 块，如在语文、社会科学、历史等课程中融入全球化和 跨文化议题等，以强化隐性课程的布局，传递有关内 容，潜移默化地培养学生的全球素养。其三，合作开发 全球素养培养校本课程。各地方学校应该进一步扩大 教师和学生对于课程管理的自主权，构建“国家—地 方—学校—教师—学生”赋权下放的五维课程管理机 制;组织调研小组设计开发全球素养培养校本课程的 方案，并与社会机构合作，整合相应的资源，开发有关 全球化、跨文化沟通、全球气候变化的校本课程。
(三)推广多样的教学方法
随着基础教育改革的推进，全国各地倡导学生主 体、自主学习、探究学习的呼声越来越高。各地方学校 也都在扩大学生学习自主权，矫正传统“填鸭式”教学 模式 。在课程改革实践活动中，教师正在尝试运用故 事圈讨论、项目式学习、结构性辩论、服务性学习等培 养全球素养的教学方法。但仍有部分教师执着于其个 性结构中的偏差或不完善的认知、情感、意志，而对这 些教学方法持有漠视或拒绝态度[10]。对此，学校在推进新课改的同时，围绕这些教学方法进行了探究，也组 织了专项培训、讲座，以提升教师应用这些教学方法 的能力。在此基础上，学校还组织了教学交流会，让教 师与其他课程的教师或校外教师进行交流， 互相学 习，就全球素养的相关教学方法进行探究，以求更好 地将其落实到实际课程教学中。
(四)加强对全球素养的评估
评价具有重要的诊断性和生成性作用，故教师在 推进全球素养课程教学的同时，还要加强对全球素养 的评估与评价，实现以评促学、以评促教 。其一，引进 PISA 关于全球素养的评价模式，注重场景设定和角色 代入，以及对学生、教师、校长和家长的多主体评估， 通过“认知测试+背景调查”模式评估学生的全球素养 水平和培养环境，形成“诊断— 生成—诊断”的良性循 环模式 。其二，推广形成性评价 。鉴于 PISA 评价模式 中因文化中立 、主观美化和时间限定造成的消极影 响，教师可以推广形成性评价，对学生进行动态的跟 踪性评估，如采用成长记录袋等形式，优化评价模式。
总之， 全球素养既是国际环境变化催生的产物， 又是教育变革的内在要求，它强调学生要具有较强的 全球适应力、胜任力和竞争力，这样有利于促进其综 合素养的提高和实现充分全面的发展 。基于此，探析 PISA 全球素养框架的概念和维度，总结有关于全球素 养的教学方法和具体的评估模式，吸收借鉴其有益成 分，有利于我国基础教育质量的进一步提高。
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