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摘 要
基于具身认知理论和“具身乐学”的校本实践课改背景下，教师在教学实践中，应积极为具身认知视野下的中高年段的 习作教学探索指导途径，可采用创设学习情境的方式，增强具身主体的感受、感悟;通过集体写作场的营建，让学生达到合 作共学，互相借鉴目的;通过情境具象化和多角运思的落笔方法，指导学生寻找最佳表现方式;通过紧扣单元习作教学的重 点，在教学中实现单元统整，凸显要素的效果;通过评价修改的能动互动，在课堂教学中做到学评融合，知己知彼。致力于 学生语文素养的形成和发展。
新课标指出，写作能力是语文素 养的综合表现。这启示我们教师在遵 循习作教学的规律之余，还应树立大 语文教育观，从语文学习的长远发展 着眼，致力于学生语文素养的形成和 发展。但在实际的教学活动中，一看 到孩子把写作视为负担，产生“羞于 写”“懒于写”的习作心理障碍，渐渐 背离了真实的、与众不同的自己，老 师们在执教习作时也往往深感头疼。 对于看到诸如“包粽子把糯米煮熟了 包”“母鸡打鸣”云云的脱离常识，提 笔就来的写作套路则更是让人产生了 无力感。而且，缺少个性，千篇一律 的习作，以“量产”“同质化”的高速 度诞生在考场上，也让评阅老师们读 起来兴味索然。
众所共知，真正的课堂是一个形 式与效果相统一的动态发展的生成性 过程，以学生的发展为中心，以学科 素养的全面提高为宗旨。
优秀的课改能充分保障孩子的主 体地位，其核心环节体现于课堂教学， 孩子有足够的机会去主动学，合作学， 深度学，学会学，快乐学。具身认知理论所推崇的“具身学习”，强调心 智、身体和环境之间相互激荡，最终 达成动态平衡。笔者所在的学校也应势 而动，以课堂教学的改革作为教改重 点，以“具身认知”作为课改的指导理 论，开展了具身学习视域下的多学科课 堂总体建构模式的实践研究。该模式以 创设具身的学习环境，调动各种感官， 优化课堂过程，明确训练目标，精心 设计作业，促进内化成长和自主融洽、 有助于互动体验的课堂氛围的形成。
一、动机唤醒，创设涵养主体的 学习情境
根据梅洛 ·庞蒂提出的具身主体 性的概念，主体亲身的实感具身，感 同身受的实境具身，抑或是唤起感性 经验的离线具身，都旨在增强主体 的感受、感悟。启示着我们“以生为 本”，创设或实体或虚拟的学习情境， 激发学生喜爱习作内容的动机，唤醒 学生征服习作对象的欲望。以部编版 五年级下册习作 8 ：漫画的启示为例， 可以经典的《丰子恺儿童漫画集》中 捕鸟的素材和家喻户晓的《三毛流浪记》的连环画来引入课堂，在鲜活的 漫画艺术中，降低习作坡度，发展心 理机能，让主体们快速熟悉教材。接 着，教师导开言路，师生共同看图评 说习作里华君武先生的两幅漫画：为 了让其他人更好地了解漫画经典，作 为大编导的你，有什么好办法用文字 将漫画里的人物和剧情动起来?
在认真观察的基础上相互交流， 孩子们选择普遍感兴趣的一幅漫画， 经过充分的交流讨论，拟出以下习作 要点：
1. 要整体观察画面上的内容—— 看懂图意
2. 要弄清画面背后隐含的意 义——巧用提示;
3. 要明确画面想要表达的中 心——穿透现象;
4. 要通过想像让画面活动起 来——活化细节;
5. 要写出从漫画中获得的启 示——现实真情。
理清观察和习作方法的过程，促 使学生主体活泼积极主动的思考，加 深彼此的思想交流。学生之间也可以互相追问， 自主领悟出写作的具体窍 门，在解释和答疑时锤炼思维能力和 口头表达能力。在对漫画的讽刺内容 已经有了充分的认识后，进一步激发 自身的正义感，联系生活实际，拿起 社会放大镜，大胆批判新闻披露过的、 自己耳听过看见过的类似的现象，切 实地感悟，思考这种现象屡禁不止的 原因以及自己对这种现象的想法，引 导学生抒发自己的真情实感，增强自 己的社会责任感。
二、有序共学，培养群体归属的 小组建设
作为课改积极倡导的学习方式， 合作共学让学习活动不再高度个人化。 “具身乐学”五环节中开放式的“活动 探究”，启发学生发现问题，思考后提 出疑问，更是把握住学生求新求趣的 心理特点，引导学生深层探究，课堂 上多元互动，在集体写作场中互相促 进，循序渐进，完成习作。
中年段的孩子已具有一定的自主 学习能力和习惯，能发现并提出问题。 他们能够参与小组讨论，与他人合作， 努力发表自己的想法和感受，展示集 体观点。同时也乐见高年段的孩子课 堂上全身心参与，调动想像力和表现 力，用多种方式展示活动成果，更加 积极、有序地通过多种途径，多种方 式来交流，完成小组分工的具体任务。 教师重在引导孩子们主动探索，认真 观察，解决问题和提出新的有价值的 问题。以部编版六年级上册第一单元 习作《变形记》为例，为了让孩子放 飞想像，描写好自己“变形后”的“传 奇经历”和感受，教师首先引入绘本 《我变成了一只猫》，接着展开移情：
1. 当小男孩和小猫的身份互换之 后，究竟发生了什么神奇的事情呢?
2. 如果你也可以随意变形，你会变成什么? (地球、幸福的蚯蚓、云 朵、一棵树……)
3. 部署就地习作：发挥想像，把 你变形后的经历写下来。民主征集大家最感兴趣的新身 份，集体投身创作，自主领取任务：
A. 环境变化 ( 结合《花之歌》的 景物描写 )
B.生活习惯变化 (结合《花之歌》中花特点的描写 )
C. 外形变化
D. 心理变化
E. 动作变化 F. 神态变化 第一小组 : 完成 A
第二小组 : 完成 B
第三小组 : 完成 C，E
第四小组 : 完成 D，F
小组分工结束后讨论，分头执 笔，当然最有趣的还是情节设计是否 扣人心弦，一波三折。在详写经过的 部分，孩子们依凭教材范例，从课文 《花之歌》中汲取修辞、心理、动作 等表现手法，主动组合撰写相应变化 的故事悬念，合作学习理解内化描写 “变形”的方法。在语言组织有序，表 达有画面感和真切感的基础上，突出 “最奇特”“最有兴趣”的情节。赏评 所创作的片段是否表现出变形对象的 特点，是否为遇到的人物、看到的景 象、经历的传奇，大胆、合理地设计 出一波三折的情节，再安排专人负责 记录变形后经历的趣事， 整理成故事 情节线索图，之后全班分享，互相借 鉴彼此的优点。
三、情感具身，习得多角度运思 的落笔方法
习作过程是学生主体的实践过 程，好的习作一定是情感、体验和认 知更是共同发挥着作用的。敏锐的现 场感，情感的具身，“相似生活”的共 鸣，时时存在在习作的撰写过程中，特别当学生无法身临其境的时候，更 应引发心理的模拟和主体体验，调动 多感官的相互作用，置身事中，身临 其境，让情境更加具象化。如部编版 三年级上册第五单元习作《我眼中的 缤纷世界》，可以调用反映相似生活的 音视频素材，引导学生用“五觉法” 观察大自然，调动视觉、听觉、味觉、 嗅觉、触觉，多角度地看待生活，多 角度地分析事物，多角度地感知世界， 不再是简单地体验一下外形特点，而 是有意识地组织和勾连自身的生活经 验和真切体验，融入想像、联想，“力 图将自己的情感融入某一时刻迸发的 灵感中”。这一方法不仅适用于写景类 习作，也同样适用于写物叙事类习作。
此外，习作的形成方式本就是一 种个性创造行为，对同一个作文题也 可以从不同角度进行构思，寻找最佳 表现方式。可以从主题的提炼出发， 展开同一题材多主题习作—— 由模糊 到清晰，由分散到集中，由普遍到个 别，由横向到纵向，由理想到现实; 可以从习作的立意出发，展开同一材 料多意义解读—— 由一般到特定，由 表层及里层，由外显至隐含，由自身 至言外，由本体到比喻;可以从材料 的选择出发，展开同一题旨多比较取 舍—— 由主题不明到突出明确，由平 淡无味到典型新颖，由东编西造到真 实动人;可以从结构的安排出发，展 开同一中心多层次布局—— 由最常用 的总分基本式，再到阅读中常见时序 顺进式，平行并列式，发展到运用创 新性的正反对照式，回忆倒放式，问 题解决式结构，扇形骨架式结构，“花 分几朵，各表一枝”;还可以从语言 的运用出发，展开同一意思多样化表 述—— 由虚化到逼真，由概述到具体， 由粗略到细致，由静态到动态，由单 调到生动等，进行多个构思角度的指导。让习作活起来，就得先让课堂的 气氛活起来，可以多多运用例文、课 文，甚至病文片段，引导学生对比赏 评，自主发现运思方法，让巧妙构思 呼之欲出。
四、文本切入，统整单元写法的 练点训练
每一单元最后的习作，并不是独 立于单元教学之外的，而是应当基于 教材内容，选用一篇或多篇阅读课文 作为主题切入口，将习作能力目标和 单元教材内容一一对应，构织主题阅 读空间和读写结合的训练体系。
以部编版五年级上册第 1 单元为 例，《白鹭》与《桂花雨》《珍珠鸟》 这几篇课文都有通过观察写景状物， 反映生活。但三者的观察方法却又不 尽相同：《白鹭》一文在描写外形方 面观察细致而有条理;《桂花雨》一 文在开头运用了对比观察的方法;略 读课文《珍珠鸟》一文则以有顺序地 观察外观组成部分和动态发展过程见 长。观察时仔细反复，根据物品的特 点选择不同的观察角度，层次才会丰 富;观察时注意用心思考，发挥想像 和联想，适当运用比喻拟人等修辞手 法，加入自己的主观感受，自己的观 察所得才会更具体生动。
在学习本单元课文的写法的基础 上，教师在执教第一单元习作《我的 心爱之物》时，可以紧扣单元习作教 学的重点来进行，训练学生有目的地， 多角度地观察和记录，抓住某一方面 的特点，进行细腻生动的描写。不妨 鼓励学生对照本单元课文选段，借鉴 各具特色的观察方法，积累优美生动 的语句，读中感悟，以读悟写，课堂 上采用由分步练笔到整合成文或由模 仿迁移的片段练习向独立创新的成篇 习作过渡渐进的方式。
根据单元语文要素，初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法，解 决怎么教的问题，引导学生选择触动 内心，引发思考的物品，抓住这一心 爱之物的特点以及相处中的动人故事， 将对心爱之物的喜爱之情融入字里行 间。为做到中心突出，感情真挚，力求 精选最恰当的材料直指主旨——心爱：
1. 关注标题，表现中心;
2. 首尾呼应，凸显中心;
3. 中心词频现，深化中心;
4. 多种描写，强化中心;
5. 议论抒情，升华中心。
有了以上准备，学生得以围绕 “心爱”这个中心，结合本单元课文的 写法去写，经历观察、体验、感受、 共鸣，了解观察对写物的意义，最终 出炉一篇篇好文章。下水文对习作技 巧直观清晰的展示，更是不可或缺。 因此，着眼整个单元的习作价值，有 利于最终达成习作教学目标。
五、学评融合，保持学习评价的 高度一致
习作需要读者，更需要互动，这 时，将自评，互评，范评紧密交织起 来，以评促改，评出促悟，以评促优。 一般来说，我们可以从内容——如选 材、命题、表达顺序，结构——如分 段表述，段与段的衔接和手法——如 细节描写，修辞运用三个方面进行评 价。更应从每一单元习作的能力训练 目标出发，量身制定习作评价量表， 学评融合，知己知彼。
( 一 ) 分享互评
学生根据习作评价量表总结对 照，初步自评打分后，形成四人小组 顺时针分享闭环，集体会诊，客观地 检测、评定，依次提出问题和建议。 在面对他人和自己习作的过程中，学 生可以直面彼此的优劣势，综合大家 的意见，根据同伴的评价反复修改， 在反思中提高自身的习作能力。
( 二 ) 范评引领
通过自荐、小组推荐和教师巡回 观察，重重推荐后将优秀习作的作者 邀请上台，和所有的读者分享。在细 细的面评面改中，师生点评精妙词句， 品味其中的优点和新鲜之处，看看能 不能为己所用，激发别的学生也运用 这种美妙笔法动笔写上几处。
( 三 ) 异质分享
特别是关注中等和有一定困难的 学生，及时帮扶偏弱的学生打开思路， 通过针对性的点评让不同习作水平层 面的学生都有所受益。展开“关注表 现性评价，丰富学习经历”的分享交 流。在这里，评价和修改再加工，延 续习作情境，还可借鉴美国习作教学 “编辑室”活动，帮助习作升格提档， 通过看得见的修改符号和批注，审视 具体修改的方向方法，最后对比呈现 原文和改后的作文，用看得到的形式 来激发学生修改和完善作文的积极性。
总之，教师在将教学评一致贯穿 到整个学习阶段的习作教学课堂中， 通过开展能动性的习作评价和活动探 究，重视发挥学生主体性，发展学生 个性，展露童心天性，让学习与评价 的标准保持高度一致，一路引领学生 在全方位、浸入式的多元学习情境中 参与、感知、探究、发现，引领学生 在习作赏评环节中充分分享，公开展 示。教师通过致力于将对习作能力的 培养和增强贯穿教学的始终，习作教 学的价值就能从中得到大幅度的提升。
参考文献：
[1] 潘森云 . 多感官参与学习 , 体 验写作过程 [J]. 七彩语文 · 中学语文 论坛 ,2019.(5).
[2] 董辰 . 使用评价量表互批作文 [J].现代语文 ·(教学研究版),2013.(5).
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