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摘要：为了促进中小学教师专业化发展，文章首先概述了中小学教师的教学问题意识，然后分析了中小 学教师教学问题意识不足的原因，最后提出了中小学教师教学问题意识的培养策略。
关键词：教学问题意识,中小学教师,职业价值
中小学教师身处教育实践的第一线，面对各种复杂的教育问题，需要对教育教学工作进行深入反思和 研究，这意味着教师需要对教育教学工作有敏锐的问 题意识 。教学问题意识是实现教书育人的前提，是教 师实现专业化发展的需要，有利于教师正确认识在教 育教学中出现的问题， 提高分析和解决问题的能力， 进而提升教育教学质量。
一、中小学教师的教学问题意识概述
( 一)教师教学问题意识的含义
问题意识指人们面对客观事物时的心理反应过程，是人们自觉主动意识到问题的一种能力，是主体 在认识活动中通过对认识对象的观察，发现了一些不 易解决的理论或实践问题， 但分析问题后仍困惑不 解，产生焦虑、探究及迫切期望解决问题的心理状态， 其能驱使主体不断积极思考，直至问题解决[1]。教师教学问题意识不仅是一种积极的批判反思的态度，也是 教师能意识到自身在教学和管理中存在问题，进而分 析问题并逐步解决问题的一种能力。这种问题意识体 现了教师在课堂教学、教育管理及教育研究等活动中 的主动性和积极性，表现出教师对教育事业和学生认 真负责的态度， 能够使教师积极寻求更优质的教育， 不断提升自身教学水平和教育研究能力。
(二)教师教学问题意识的类型
教师教学问题意识划分的维度是多方面的，不同 视角下的关注点有所不同。基于教师这一主体对其进 行划分，有助于对教师教学问题意识进行分类 。教学 问题产生于教师工作过程，与教师本人、学生及教学 活动息息相关，故围绕这三要素可以将教师教学问题 意识划分为三种，即教师与学生的问题意识、教师在 教学活动中的问题意识 、教师在专业化发展中的问 题意识[2] 。教师与学生的问题意识是指教师能否关注 到学生在学习及生活上的问题、能否满足学生在成长阶段的各种需要等。教师在教学活动中的问题意识是 指教师在教学过程中遇到理论或实践层面的问题时， 是否能够分析问题，深入思考问题产生的原因，并提 出解决措施。教师在专业化发展中的问题意识是指从 教师是否有探索问题的欲望、能否经常审视自己的教 学活动、能否经常性地批判反思自己的行为等。
(三)中小学教师具有教学问题意识的必要性
第一，问题意识是教师实现教书育人的前提 。教 学活动是具有复杂性的创造性活动，蕴含着各种难题 和矛盾， 包括学校轻视非智力素质的培育、“唯分数” 的单一评价观及教学方法陈旧等。这些矛盾和问题制 约着教育改革和创新，影响了学生的全面发展 。除此 之外，学生的问题意识也与教师的教学理念、方法和 行为有关 。 因为一个教师如果在课堂上只会照本宣 科，无法提出创新性的观点，就无法应对学生提出的 具有挑战性的问题， 同时若不能激发学生的求知欲 ， 就不能有效培养学生的问题意识和创新能力 。因此教 师必须要有强烈的问题意识，能够清醒地意识到教育 问题，且能多角度、全方位、客观地分析问题存在的原 因，提出有效的解决措施，以此保障课堂教学的有效 性，进而促进立德树人根本任务的实现[3] 。第二，问题 意识有利于提高教师教育研究能力。教师的专业发展 要求教师成为学习者、研究者，有对教育事业、科研的 热情， 这就要求教师善于发现教育教学中存在的问 题，有求知的积极心态，能明确自己的努力方向，并不 断地追求和思考 。教师只有提出教育教学中的问题 ， 才能进行相应的思考和研究，最终寻找到答案，直至 有新的发现 。第三，问题意识有助于促进教师专业化 发展 。有了强烈的问题意识，教师就会对教学过程进 行反思。基于此，通过对教学过程进行经常性的反思， 教师可以意识到自己的不足，提高自己在教学行为上 的自觉性，不断总结专业经验，不断认识自我、总结自 我、超越自我，进而让自己的综合实力得到全方位的发展。
( 一)传统教育缺乏问题意识培养
当前，学校中的大部分教师都是在应试教育下成 长起来的，深受传统教育的束缚 。学校在教育目的上 以追求学生学业成绩为主要目标，存在功利主义的弊 端，导致教育“内卷化”，教育“重知轻情”，以成绩进行 量化考核[4] 。应试教育的功利性会导致教师的工作负 担过重，尤其是初高中阶段的教师面临着巨大的升学 压力 。这导致中学教师工作时间较长，一般是从早自 习开始到晚自习结束，整日忙于备课、教学、管理、评 比及与家长沟通 。在各种压力下，教师易养成应付的 习惯 。除此之外，教师长期处于这种传统的教育环境 会丧失主动探究的意识， 无法养成勤思考的习惯，解 决问题往往依靠经验，从而渐渐丧失教学问题意识。
(二)学校缺乏问题意识形成的氛围
首先，教师的工作环境相对封闭，过于关注与学 生和教学相关的事，从事的教学活动并不需要与外界 建立太多的联系，这导致教师看待问题的视野较为狭 窄，缺乏深刻的理论思维[5] 。其次，现行教师评价的主 要依据是学生的学业成绩， 以量化的数据为基准，教 师的评价、绩效及晋升等与学生的学业成绩相挂钩， 这就导致部分教师片面追求分数和升学率，日常教学 任务繁重 。在日复一 日的重复劳动中，教师很少静下 心来反思教学中存在的问题， 逐渐丧失思考的习惯， 这制约着问题意识的养成 。而除了日常教学工作，教 师还承担着大量非教学工作，包括应付各种检查和考 评，这些事情使教师疲于应对，无暇对教育工作进行 研究和反思 。最后，一些学校的管理方式过于简单粗 暴，固守传统经验 。当前学校教育改革往往忽视教师 这一主体，很少听取教师的想法和建议，导致教师处 于被动地位，进而形成了教师群体的惯性思维。同时， 学校在引导和鼓励教师关注教育问题上的力度不够， 这在客观上造成了教师教学问题意识的消解。
(三)教师的教育理论素养不足
在日常工作中，教师总是忙于各种教学任务和考 评等工作，扮演的角色也越来越多重化，很难抽出精 力关注教育理论，即使发现问题，也难以真正把握，由 此教育视野也会变得狭窄且局限 。此外，教师除了参 加校内的培训交流， 很少有机会参加更高层次的学 习，这导致其教育理论水平难以提高 。而随着工作年 限的增长， 身处一线的教师的实践经验会大量增加， 进而会形成一套自己的工作模式，教学也会更加得心应手，但是相关的教育智慧并不会随之提升 。在教育 改革中， 教师这一主体总是被要求反思自己在教学、 管理及专业发展上的问题，但是如果教师教育理论素 养不足，不能将理论知识应用于处理教育管理中产生 的矛盾和问题，那么其在反思中就会寸步难行，无法 摆脱行为、理念上的习惯定式，无法从已经形成的狭 窄教育视域中跳出， 难以站在理论的高度上对学生、 教学过程、教育管理等方面进行审视，最终不利于教 学问题意识的形成和提高。
( 四)教师角色认同偏差
教师角色是教师对所从事的专业的 自我形象的 构想，受社会对教师角色的行为期待的影响 。教师角 色认同是指教师认识所从事的专业并接受所从事专 业的行为 。在实际工作中，很多教师习惯参照教育权 威部门和学校制定的标准工作 。 比如，当前的“双减” 政策就是教育观念的大变革 。一直以来，教育中的功 利化倾向阻碍着教育事业发展，造成学生学业负担过 重 。当前，“机械灌输式”教学等传统的教育理念亟须 转变 。这场变革对教师提出了新的要求，即教师必须 改变已经形成的工作模式 、教学观念和课堂行为，保 证自己能够有充足的时间进行学习和研修，通过教育 反思更好地面对变革过程中的复杂性和不确定性问 题 。但是在教育改革面前，教师往往将自己定位为教 育理论研究的机械执行者和操作者、他人改革经验的 照搬者，对自己的职业发展缺乏明确规划，失去了自 己的个性[6]。在学生面前，很多教师又将自己定位为知 识的搬运工，进行“填鸭式”教育，所教的是不需要推 理的“真理”式知识，将自己的职业追求简单地定位为 “上好课、管好班”。在这种角色观念的影响下，教师不 会反思和批判，不会创新和超越，发现、分析并解决问 题的能力比较欠缺，习惯于听指示和要求，无法提出 不同的看法，从而导致思想僵化，限制了个性发展。在日复一 日的机械教学和重复劳动中，教师的工作仅仅 依靠固有的惯性和传统的模式来维持，其只会照本宣 科，对教材、教学过程缺乏深刻思考，对学生学情缺乏 钻研，失去了批判性思维，很少有创造性行为，以至于 无法提高课堂教学效率和质量。
(五)教育惯习的固守
随着工作年限的增加， 教师积累了大量实践经 验 。一般来说，很多教师更注重教学技术，例如，如何 通过观摩优秀教学课提高自己教学的有效性，从而达 到提高学生学业成绩的目的，这就使得教师更加重视实践经验。虽然经验虽然可以帮助教师处理复杂烦琐 的工作事务，但是同时也成为制约教师教学问题意识 形成的关键因素，易使教师走向经验主义和教条主义 的误区。即长期依靠经验，会使教师陷入教育惯习。教 育惯习是教师在长期的教育实践中形成的固定教育 观念、方法和行为，会在教育中不自觉地运用，是一种 无意识的行为倾向 。在教育惯习的作用下，教师很难 进行反思， 常常坚信自己的教育理念和方法是正确 的。基于此，在解决教育教学、学生管理等方面遇到的 问题时，这些教师往往会依赖早期经验，无法对问题 进行多角度、全方位的探究和深入解决。可见，教育惯 习会使教师产生惰性，倾向于在熟悉的环境中寻求自 我满足，难以走出舒适圈，不易于使反省思维成为习 惯 。一方面，教师在面对新的教学理念和方法时会下 意识产生排斥的心理，不愿意接受新的思想，无法摆 脱早期经验的束缚，久而久之会变得封闭，看问题时 容易偏激 。另一方面，教师在面对教育实践中的问题 时，难以做到深入思考 。比如，很少反思自己的教育行 为是否满足学生的实际需要、在课堂上是否采用科学 的教学方法有效教学、教学内容是否符合学生最近发 展区、管理方式是否科学民主。最终，在教育惯习的影 响下，教师即便遇到问题，也不会从自身找原因，长此 以往将丧失思考能力，抑制教学问题意识的发展。
三、中小学教师教学问题意识的培养策略
( 一)学校助力提升教师教学问题意识
第一，学校要通过民主化管理促进教师教学问题 意识的形成 。 目前，学校的组织环境给予教师的生存 空间较为狭小，传统的自上而下的管理模式使教师处 于被动和管控境地，这将削弱教师工作的热情、积极 性及教学热忱度， 影响教师的晋升和未来长远发展。 对此，学校应建立激励相容机制 。激励相容就是指教 师在满足个人利益的同时又能达到学校既定的教育 目标[7]。学校应设计合理的激励机制和手段，淡化传统 管理模式、资历、职称等对教师收入和晋升的影响，重 视教师实际能力的培养与发展，激发教师工作的主动 性和积极性;学校要营造和谐氛围，为教师教学问题 意识的培养提供适宜的环境;管理者要寻求与教师建 立信任关系的方法，多与教师讨论在实际工作中遇到 的问题，鼓励教师敞开心扉，为教师提供建议与帮助。只有在民主化管理下、信任的环境中，才能激发教师 教学问题意识，增强教师对问题的重视程度。
第二，学校要通过为教师创设学科组教研平台唤醒和强化教师教学问题意识。学科组教研活动要具有 针对性，以教师在教学中出现的问题为导向，营造轻 松、信任的氛围，鼓励教师畅所欲言、积极参与 。在教 研活动中，学校要引导教师知无不言、言无不尽。教师 可以分享在教学中的心得体会和成功案例供其他教 师借鉴、学习 。 同时，各位教师也可以针对在教学、管 理中遇到的问题进行交流，进而在交流、思想碰撞中 获得解决问题的方法，或者得到启示 。教研活动有助 于促进教师事业的发展，增强其教学问题意识，从而 达到共同提高的目的。
第三，学校要引导教师积极投身课题研究 。课题 研究是基于当前教育实践中的热点和难点问题开展 的研究活动，有助于教师教育理念的形成 。教师为了 更好地完成课题研究，必须学习和掌握相关的理论知 识，积极研究教育理论知识，使教育教学活动超越经 验技术层面， 增加课题研究和教学活动的理论厚度。 教师通过参加课题研究，可以明确自己在教学活动中 存在的问题， 这有助于其避免在今后出现类似的错 误。对此，学校可以依据不同主题开展微型课题研究， 将同类课题合并成课题组，且研究的课题要能解决教 育教学工作中的实际问题。教师要根据自身专业特长自愿申报，而学校则要根据实际效果设置奖项，引导 教师积极参与 。为了提高教师的研究能力，学校可以 邀请专家进行具体的指导 。 同时为了做好微型课题， 教师需要不断学习相关理论知识，把教育教学研究视 为工作重要组成部分，逐渐养成写教学反思和教育日 记的好习惯，加快向研究型教师转变。
第四，学校要鼓励教师参加继续教育，为教师提 供更多高层次的培训和学习机会。继续教育要以教育 问题为导向， 立足于培养教师发现和分析问题的能 力 。学校要为教师提供培训和学习机会，通过邀请优 秀教师分享经验、开设教师学院、外出交流学习等方 式，促进教师专业成长，这样有助于教师经常反思和 总结，及时学习新的教育理念和方法，提高对教学问 题的敏感性，从而不断充实自己[8]。
(二)重新定位教师职业价值
认同感缺失是教师这一职业出现许多问题的根 源 。教师只有认为自己从事的职业是有价值、有意义 的，才会对教师这一职业产生使命感和责任感。教师是 人类灵魂的工程师，其职业价值在于教会学生做人和 使学生掌握现代化科学知识，同时不断地发展完善自 己[9] 。长期以来，受传统文化的影响，教师将自己定位为教育的实践者和执行者，陷入被动的工作状态 。对 此，需要明确的是，教师职业价值的重新定位需要学 校和教师双方共同发力 。从学校角度出发，学校要宣 传科研的重要性，通过举办宣传讲座、开展校本培训 等方式引导教师转变观念 。从教师角度出发，教师必 须超越传统的“传道、授业、解惑”的角色，让自己成为 有思想的实践者、有发现的研究者和有独立思考和判 断能力的变革者 。为了成为实践者、研究者和变革者 的复合体，教师需要端正态度，树立终身学习的意识， 明确自己是发展中的人， 时刻保持对教育的敏感度。 只有时刻保持强烈的求知欲， 充分地认识教育问题， 教师才有可能形成强烈的教学问题意识 。对此，教师 应发挥主动性，积极发现问题，在实践中提升教育境 界，做好职业生涯规划，积极撰写科研论文，开展力所 能及的科研活动，从科研中体会教师这一职业的应有 之义，努力从“教书匠”行列逐步转入“研究型”教师的 行列。
(三)教师发力实现自我超越
第一，教师应进行经常性的反思，加强教育教学 反思能力 。我国学者林崇德提出“优秀教师 =教育+ 过程反思”，美国心理学家波斯纳提出了教师成长的 公式“成长 =经验+反思”。教学反思是教师专业成长 的关键因素，是提升教学问题意识的重要基础，是教 师对教育实践的再认识和再思考[10]。教学反思可以贯 穿教育全过程， 以写教育日记的方式开展， 包括课 前、课中和课后的反思，以及教学目标、课堂教学、班 级管理及师生关系等多方面的反思 。经常性的教学 反思可以完善教师知识结构，提高教师教学技能，促 使教师由经验型向研究型转变 。此外，教学反思还可 以通过自我评价的方式进行 。自我评价的范围应较为 广泛，包括教学内容和策略、课程理解和实施、教育理 论和实践、学生行为表现等。除了自我评价，教师还应 多向优秀教育者学习、听取家长建议、走进学生生活 中，以此主动自觉地观察和探究教育教学行为，从而 提高反思的自觉性。
第二，教师应增强对教育教学问题的敏感度，养 成在教育教学情境中思考的习惯。传统的教学范式是 以教师为主体的静态教学活动。这种教学范式是一种 单向思维，缺乏师生之间的互动性，忽视了对学生动 态发展问题的关注 。因此需要转变教师单向输出的教 学范式，实现“交互式”教学范式，聚焦教学过程，挖掘 教学问题 。这种教学范式以对话的方式教学，故教师能够实时监测学生的情况，关注到动态性教学过程中 的问题， 有利于促进教师的教与学生的学 。同时，在 “教学相长”的环境氛围下，通过“交互式”教学，教师 能走进学生真实生活，发现学生在学习和生活上的问 题，而随着不断挖掘相应的问题，有利于教师发展教 学问题意识，从真实的不确定的教育情境中增强教学 问题感。
第三，教师应提升教育教学理论水平 。教育具有 复杂性，教师每日都会面对复杂的教学问题，因此其 必须有教育理论知识的支持， 形成终身学习的思想， 不断探索符合时代要求的科学的教育观念。教师要积 极学习教育科学理论知识，包括教育研究方法、教育 统计与测量、教育督导与评价、课程与教学论、教育心 理学、教育原理等多方面的知识。除了学习理论知识， 教师也可以向他人请教，形成自觉、积极的学习态度。 通过对理论知识的掌握，教师在审视教学过程和发现 教学问题时会变得更加容易，在调整教学策略、改进 教学行为时能够以先进的理论指导实践，更加有效地 解决问题，这样有助于增强教师主动探究教育问题的 意识，并提高其解决问题的能力。
总之，当前教师教学问题意识不足已经成为制约 教师发展的关键因素 。对此，学校需要帮助教师增强 教学问题意识，进而提升教育教学质量水平，促进教 师专业发展。
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其他作者简介：佟玉英(1978— )，女，副教授，博士研究生，硕士研 究生导师 。研究方向：高等教育学，应用心理学。
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