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摘要：文章以桂林学院小学教育专业为例，首先分析了地方应用型院校教师教育实践课程建设存在的问题， 然后提出了地方应用型院校教师教育实践课程建设的优化策略，包括重构实践课程主要目标、创新实践课程组织与实施、落实协同育人实践课程、多元评价实践课程。
关键词：教师教育实践课程,小学教育专业,地方应用型院校
教育实践是教师培养的必要环节，是教师培养质 量保障的关键措施。2016 年3月，教育部发布的《关于 加强师范生教育实践的意见》(以下简称《意见》) 指 出，通过系统设计和有效指导下的教育实践，促进师范生深入体验教育教学工作[1]，其体现了教育部对师 范生教育实践的全方位思考。进入新的时期，在一系 列政策的指引下，实践课程在整个教师教育中占据举 足轻重的地位[2] 。本文拟以桂林学院(以下简称“我 校”)小学教育专业为例，对地方应用型院校教师教育实践课程建设加以探索。
一、地方应用型院校教师教育实践课程建设存在 的问题
(一) 课程设置
1.课程目标不合理 。我校小学教育专业教师教育 实践课程目标设计不合理，具体表现如下。第一，过于 强调教学技巧训练。 目前，新增的教师教育实践课程 主要增加了技能类课程学时， 旨在强化教师职业技能 训练。但片面强调技能训练，停留在具体操作技巧的打 磨上，是一种对实践课程浅薄的理解。教师教育课程 在实施中有回归传统重技艺的培养趋势，不利于教师 长远发展[3]。实践教学中发现，师范生技能训练离开了 教师一对一的指导，就显得生疏盲目，即师范生不能 独立思考，经验与技能不能迁移到新情境。这表明发 生的是较低层次学习，高层次学习很难主动自觉发 生，学生不能在复杂的教育情境中独立决策与行动。 教师教育实践课程不能简单理解为教师职业技能训 练课程，不能仅是不断增加技能训练的课程，这样有 可能会造成“重技能、轻理论”的不良倾向。第二，反思 性实践能力培养重视不足。师范生通过参与教育实践可获得直观经验，但这些经验偏向零碎化、具象化，彼 此关联不紧密，还需教师及时引导师范生运用理论重 新理解、组织经验，开展反思性学习。在此过程中，不 仅看重经验的次数，还看重经验的质量，而提升师范 生实践经验质量的有效途径就是使其形成反思性实 践能力。缺乏反思性学习的实习经验对师范生形成教 师专业能力作用有限[4] 。目前，我校教师教育实践课程 中并未强化对师范生反思性实践能力的训练，反思性、研讨性的实践课程较少。
2.课程结构松散。我校小学教育专业教师教育实 践课程结构松散，课程间缺乏联系与整合。一方面， 实践课程间缺乏有机联系，各类实践课程未能实现组 织化、系统化，缺乏逻辑连贯性，需要教师进行梳理 与整合。另一方面，实践课程缺乏与理论课程的联 系。 目前，课程设置为单向式的“理论— 实践”，强调 理论应用于实践，这样先学理论再实践运用，割裂了 理论与实践的关系。实践课程设计需教师有意识地 联系理论课程，强调彼此交错、融合、相呼应。因为部 分实践课程是理论课程的先行经验，师范生经过充分 感知体验，才能更好地理解抽象理论;理论课程可指 导具体实践活动，师范生边行动边反思，才能在实践 中进行理性决策。因此，有必要加强两类课程的联系， 通过理论指导实践，使其更具教育性，再利用实践经 验为下一步理论学习提供直观的认知基础，使两者相 互呼应。
(二) 课程实施
1.未使学生与教育实践产生有效互动 。我校小学 教育专业教育见习活动以集体性观摩为主，师范生缺 乏走近小学生的机会，未参与学校活动，不利于其真正参与复杂的教育实践。除教育见习、实习外，大部分 实践课程教学实施场所以大学校内为主，具体以模拟 课堂教学的虚拟场景为主。师范生对教师角色、小学 生的理解处于想象状态，没机会在真实中“碰壁”。这 样一来，师范生在实习期间面对大量“现实冲击”，会 产生较大压力与焦虑。因此，即便大一到大三的实践 课程提供了接触真实教育情境的机会，但并没使师范 生与实践产生有效互动，其对实践的复杂性、多义性 了解不足，进而影响了最终实习效果。
2.协作育人单向化，缺少具体指导标准。我校小学 教育专业在校外合作学校开展的教师教育实践课程 主要是见习、实习。但在实施中，我校未与小学共同制 定具体的指导计划，缺乏可操作性的指导目标和要 求。师范生的实习指导以小学为主导，小学一般的做 法是将任务层层分配下去，由于缺少标准，不同学校、 不同指导教师的指导理念、措施、提供的支持等不同， 导致师范生见习、实习的效果不理想。
(三) 课程评价
1.评价形式单一、重结果 。 目前，我校小学教育专 业教师教育实践课程以终结性评价为主。通过考查项 目评定学习成果，关注师范生实践任务的完成和教师 能力的获得，这忽视了师范生学习的发生与变化，仅 注重其外部技术获得，对其学习中的困惑关注较少。
实践课程评价应关注师范生知识的理解、技术的改 进、实践态度与智慧的形成，但目前大部分实践课程 主要针对师范生学习结果进行评价及教师教学效果 满意度进行评定。另外，评价结果应服务于师范生持 续成长与发展， 但现实中未利用好评价结果。
2.缺少课程质量分析，未利用评价结果开展持续 改进。课程质量反馈是闭环管理中的关键一步[5]。进行 课程评价是为了更好地服务于后续课程的持续改进。 然而，我校小学教育专业教师教育实践课程缺少课程 质量的科学评价，未能深入课程实施中对存在的问题 进行剖析与改进，这不利于课程质量的提高。
二、地方应用型院校教师教育实践课程建设的优 化策略
《意见》指出：“将教育实践贯穿教师培养全过程， 整体设计、分阶段安排教育实践的内容，精心组织体 验与反思， 促进理论与实践的深度融合。”针对上文提 及的问题，我校小学教育专业教师教育实践课程教师 应从以下方面进行优化。
(一) 重构实践课程主要目标
1.形成扎实的教师专业知识与技能 。教师教育实 践课程目标首先应聚焦于训练师范生成为一名合格 专业教师所需的专业知识与技能。但区别于教师教育 理论课程，实践课程更重视学习发生在实践情境中， 边做边学，即使师范生经历体验、了解、运用、反思、评 价等环节，在实践中促进理论与实践的融合。
2.树立职业理想，形成职业规范。2022 年 4 月，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》，提出 建构高质量教育体系，教师队伍要“以提升教师思想政治素质、师德师风水平和教育教学能力为重点”， “坚持师德为先，把教师思想政治和师德师风建设放 在首要位置”[6] 。教书育人是一项能对社会、个体产生 影响，肩负着重大社会责任的事业，要求教师恪守职 业规范、坚守高尚的职业道德。教师教育实践课程要 设计丰富的教育实践形式，促进师范生职业情感体验 深刻化，并为他们树立榜样，提升其教师职业认同感。
3.成为批判型反思实践者 。反思能力不仅是在职 教师专业成长的手段，也是职前教师培养的重要内 容。反思性经验的获得依赖于实践者拥有反省的思维 态度。在教师职前教育中养成经常反思、有效反思的 思维与能力，有利于师范生更快地成长，并将反思习 惯持续到教师生涯中。批判型反思实践者意味着师范 生是一个亲身参与、与小学生建立关系的实践者，需 在实践中体会教育情境的复杂性、多义性、人际性;需 不断有意识地利用理论对自身行为、学生反应、教育 效果等做出反思与检讨，进行反思性实践;要批判性 看待传统观念与做法，能坚持教育理论的指导性，不 被环境中的消极影响所同化;在解决问题的全过程遵 循“反思、批判、改进”的思路。教师教育实践课程要鼓 励师范生在复杂的教育情境中多角度、深入、批判地 思考问题，综合运用理论与个人实践知识灵活、理性 地作出决策和行动。“反思必须是有目的的，教师为自 身建构意义与知识。”[7]其强调个体在反思中重新建构 并组织个人经验与知识。
4. 构建个人实践性知识 。舍恩提出“实践中的理 论”，将专家理论与自身实践结合，通过反思帮助教师 在实践中形成不断变化的知识体系。陈向明认为，实 践性知识是教师对自己教育教学经验进行反思、提 炼后形成的，通过自己行动做出来的对教育教学的认 识[8]。其认为教师的实践性知识比理论性知识更重要，是教师内心中真正信奉的知识、真正实际运用的理论。 教师教育实践课程要使师范生通过反思性实践，将经 验作为理解理论的背景和桥梁，运用理论整合、丰富 经验，使经验与理论不断发生联系，形成个人实践性 知识，并在动态发展中逐步形成“实践中的理论”，最 终具备“教师即研究者”的素质。
(二) 创新实践课程组织与实施
1.观摩性实践课程——获取教育实践的直观经验。 观摩性实践课程是通过观摩小学课堂教学、走进小学 校园进行观察等形式，获得关于小学人、事、物直接经 验的课程，旨在丰富师范生见闻，使其初步了解小学 场域中的各种教育现象。这类课程在学习初期发挥着 重要作用，师范生进入专业学习初期对一切都感到陌 生，学习理论会感到晦涩、枯燥，而直接经验可作为理 论的先行经验为其学习理论做好铺垫。我校小学教育 专业每学期开设为期一周的教育见习活动，即结合教 学法课程开展校外课堂观摩活动、在校内观摩优质小 学课例视频等，还通过邀请名师名校长进校活动，为 师范生树立学习榜样，从而培养师范生的教师职业理 想。在此类课程实施中，教师还要提出一定的任务要 求，如观察清单、个案搜集、识别情境中的理论等，让 师范生在实践观察中提出问题、搜集案例、思考情境， 并与已学理论相联系，与同伴小组、教师聚焦问题展 开讨论。如此既促进了观察与思考的结合，又加强了 实践与理论的融合。
2.模拟性实践课程—训练、打磨教师职业技能。 模拟性实践课程是在虚拟环境下通过教学与实践结 合，使师范生掌握教师技能的课程，旨在让师范生模 仿并练习特定技能，掌握并完成一定的技能步骤，由 生疏到熟练、由粗糙到精细，不断反复打磨，使该技能 在一定时期后能自动化、程式化是其理想状态。目前， 我校小学教育专业教师教育实践课程开设了“教师口 语”“汉字书写技能”“微格教学 1”及特长选修(科 学、体育、艺术) 等课程，旨在帮助师范生训练、打磨教 师职业技能。
3. 反思性实践课程—形成反思、评价 、研究能 力 。反思性实践课程指师范生运用理论分析实践经 验，用实践经验检视理论，促进实践与理论有意识联 系，从而进行反思性学习，最终以形成反思性思维和 能力为标志的课程。例如，在我校小学教育专业“优质 课品评 3-4”教学中，教师带领师范生观摩优秀小学课 堂教学课例，并评价课堂教学的合理性与有效性，思考其中蕴含的教育理念与价值取向;“微格教学 2”教学 中， 先由学习小组分组试教，同课异构，再以班级为单 位进行教学反思，优化后向任课教师展示并讨论学 习结果。在这一过程中，教师可专门为师范生提供反 思框架[9]，如“发生了什么”(描述) 、“为什么”(解释) 、 “我曾学过什么”(联系理论) 、“如何改进”(应对策略) 。
4. 综合性实践课程—面向复杂实践解决问题， 边行动边研究。综合性实践课程指师范生从校内虚拟 课堂走向校外真实实践，运用前阶段所学知识技能及 积累的反思性经验，尝试独立解决问题的实践课程。教 育实习是最具典型性的综合性实践课程，而我校小学 教育专业教育实习分为“观察—协助—实践—反思— 改进”五个循环阶段。观察阶段要求师范生观察小学 教师工作内容及班级，完成一份班级情况记录;协助 阶段要求师范生根据小学指导教师的安排协助工作， 逐步了解工作程序，然后对教师各类别工作予以归 纳，形成工作流程图;实践阶段为师范生独立开展教 育教学活动，聚焦突出问题，就此与同伴、指导教师开 展研讨;反思阶段要求师范生运用反思框架评价自身 行为的有效性，并撰写反思日志，而反思实际上是贯 穿实习全程的，所以在观察及协助阶段也需反思学 情、指导教师如何有效开展工作等;改进阶段要求师 范生自我发现实践中或自身存在的问题，并探究怎么 做更好，然后再次尝试。在反思性实践取向下， 师范生 经由反思实践可深入理解教与学的过程，形成个人实 践性知识，最终再次进入复杂实践，独立解决问题，边 行动边研究， 提升专业水平。
(三) 落实协同育人实践课程
我校小学教育专业教师教育实践课程中包含 “UGS”协同育人实践课程，可通过以下措施加强协同育人效果。
1.设置协同育人实践课程 。我校小学教育专业可 在教师教育实践课程中设置“小学名师名校长论坛”， 邀请市、区教育行政部门人员及小学校长、教师进校开 展主题讲座，如“小学教研活动 1-2”可邀请小学教师 进校进行专题研讨，针对师范生见习、课程学习中产 生的疑问进行共同探究。此外，还可开展一些弹性实 践活动，如定期举办协同育人论坛，各方针对小学教 师培养与专业成长展开对话;开展师范生技能比赛、学 生作品展等活动，邀请各方人员作为评委评价并指导。
2.制订具体的校外实践指导计划 。我校小学教育专业通过设置具体的校外实践指导计划为合作各方提供指引与支持。具体设计了覆盖全程、突出反思性 的指导计划，以便分阶段、分主题地开展校外实践活 动，有针对性地利用不同情境服务于不同实践课程内 容。同时，重视小学指导教师的遴选与沟通， 确保指导 教师具有丰富的指导经验，能把握师范生指导的重点 与方法。另外，明确各方分工， 按照实践任务清单开展 反思性实践。
3.形成教师成长共同体。有研究案例提到，美国陶 森大学在一年集中教育实践中安排了两门实习研讨 课[10]，以保证反思性实践开展效果。对此，我校小学教 育专业通过形成“双指导”教师、师范生的教师成长共 同体，观察师范生学习状态，分析其面临的问题并研 究解决对策，阶段性地开展 3 次以上研讨活动，并将 每次讨论的问题、反思形成共同体研讨记录。在这一 过程中，师生之间并非只是指导与被指导关系，更多 的是共同深入探讨如何优化教与学，促进教学相长。
4.双方共同参与实践管理与评价 。高校要投入更 多精力观察师范生的校外实践表现，掌握师范生实践 与发展状况，如保持与小学的沟通，了解其从实践中 习得的反思性经验，以及对其未来成长可能产生的影 响，而非只是进行任务分配、工作检查。我校小学教育 专业在实习临近结束时要求高校指导教师进入小学， 通过课堂教学观察予以实习生认定与评价，举办实习 生培养座谈，聆听合作学校对实习生的评价;同时，邀 请小学管理者到学校开展实习动员、准教师培训、实 习总结汇报等，全程参与实习过程管理。
(四) 多元评价实践课程
1.评价主体多元化 。我校小学教育专业教师教育 实践课程纳入“双指导”教师评价、自我评价、同伴评 价等。“双指导”教师是指在协同育人机制中， 由高校、 小学指导教师共同参与校外实践管理与评价，同时加大小学指导教师评价比重，引入小学指导教师的过程 性评价。同时，要引入师范生自我评价，让其记录下他 们是如何学习的、学习了什么、学习产生了什么意义 等。另外，要充分利用同伴资源，组建学习小组，进行 经验交流与资料共享，互评互助，讨论共同困惑。
2.评价方式多样化。目前，我校小学教育专业教师 教育实践课程引入了描述性、过程性评价方式。课程 任务不仅要求师范生对实践做出记录与描述，还重点 要求其对实践做出合理解释与归因，展开反思。基于 此，师范生在完成实践课程任务后要做好资料汇总与 总结，如搜集观察清单、教学设计、教学录像、反思日记、小组讨论记录、师生谈话记录等，形成个人实践档 案袋。
3.评价过程化、持续化 。要想全面评价教师教育 实践课程质量，不仅要针对师范生学习效果、教师教 学水平进行评价，还要对教师教育实践课程设计及有 效性进行评价。对此，可由高校课程管理者、教师教 育课程专家、用人单位等组成课程质量评价团队。我 校小学教育专业要求实践课程任课教师提交课程质 量报告，分析实践中存在的问题，并提出改进建议。 此外，还开展了实习生、毕业生的座谈与调研，以了 解师范生从教师教育实践课程中学到了哪些知识， 以及对其教育观念和实践产生了哪些影响，从这些课 程中发展了哪些教师专业能力，最后综合各方信息与 建议，反思与优化下一阶段教师教育实践课程建设。
三、结语
我校作为地方应用型院校，小学教育专业教师教 育实践课程目标取向不应停留在职业技能训练与实 践应用能力上，还需着眼于教师未来成长的持续性， 强化反思性实践能力训练，注重专业思维、问题解决 能力的培养。 同时，课程组教师需结合准教师学习与 发展的特点，渐进式地组织实践课程，并有意识地联 系理论课程，从而让其在反思实践中逐步将理论与实 践相融合。
参考文献：
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[6] 教育部等八部门关于印发《新时代基础教育强师计划》的通知[EB/ OL].(2022-04-14)[2022-06-14].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7- 034/202204/t20220413_616644.html.
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[9] 张佳妮.新加坡国立教育学院教师教育实践课程及管理研究[D]. 长沙:湖南师范大学,2021.
[10] 张书宁,殷玉新.美国教师教育实践课程建设的经验研究:以“麦 考利夫卓越教师教育项目”为例[J].教师教育论坛,2021.34(3):71-76.其他作者简介：杨丽(1987— ) ，女，讲师。研究方向：信息化教育。
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