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摘 要：在教育改革不断深入的背景下，学科核心素养对于学生的终身学习发展意义深远，项目化学习是促使学生深度学习的主要手 段。通过深入探究新课改提出的美术学科五大核心素养—— 图像识图，美术表现，审美判断，创意实践以及文化理解可以发现， 传统学科教学模式显然已不再适应当下的学科教学需求。为有效落实美术核心素养育人功能，美术教师在着眼自我完善同时，必 须遵循学生本位原则，将项目化学习渗入美术课程教学，使其成为培养学生核心素养的重要抓手，推动美术教学科学发展。
[关键词]美术核心素养,学科项目化学习,跨学科
项目化学习是可以提升学生合作探究能力，促使学生知识有效整合的 主要方式之一，真正做到以学生为学习的中心。基于小学美术课程标准与 教材，进行核心素养下项目化学习设 计与实施，由学科出发到跨学科融合的学习方式，并渗透在日常教学中， 是对日常教学全堂讲授式教学的变革， 能够促进“标准—教学—评价”的一 体化，有效保障学生的多元化学习和个性化成长。
一、基于现状，对小学项目化学习设计与落实进行考量
(一)现阶段所存在问题及不足
项目化学习是对传统教学模式的颠覆与创新，作为小学生非常重要的 学习方式，普遍存在于学科或跨学科 学习之中。但是，基于美术核心素养 的小学美术项目化学习设计与实践， 却出现不适切、不深入、不到位等具 体现象，细化表现于以下方面：
1. 学习目标的阶段性不强
小学美术项目化学习模式应用的 目标是帮助学生重构知识，培养学生 探究能力。目前阶段的大部分小学美 术项目化学习关注点，却仍是以项目兼容性为主，以项目综合性为主，欠 缺对学生学习目标的阶段性重视。教 师设计一部分项目的目标过低，而一 部分则过高，较为脱离学生实际，学 生学习内容呈现碎片化特征，无法将 所学知识系统整合。
2. 高阶能力的培养度不足
美术学科项目化学习所培养的学 生审美能力、创新能力以及探究能力， 不是通过简单的理论知识传授便可以 实现的。必须是教师将从不同渠道、 不同领域获得的零散知识整合在一起， 相互联系组成完整知识体系，才可以 有效深化学生学习能力，为学生美术 核心素养提升提供保障。但是，目前 阶段的小学美术项目化学习，虽关注 学生审美意识激活与高阶能力培养， 事实上学生学习思维实践培养仍受到 应试教育思维束缚，仅停留在对学生 所学知识的理解与应用关注，学习活 动相对单一，思维培养力度明显不足。
3. 项目成果的转化率不佳
在美术常态课堂中，美术教师为 学生出示图片、视频以及提问都是以 教材范畴为主，对于学生真实的学习 需求存在忽视，对于如何激活学生自 主学习兴趣较少关注。所以，学生始终处于“被动学习”状态。成果展示 是项目化学习模式主要特征，极为讲 究凸显学生主体性，要求学生为“主 动学习”状态。但是，细观现阶段的 小学美术项目化学习可以发现，大部 分学生都是游离状态，相较于主动参 与到项目之中，更加愿意做项目“观 众”。项目成果转化率不佳，学生只能 学习成果“经验化”，而非“体验化”， 失去思维培养应有“根源”。
(二)造成问题的原因分析
1. 对项目化学习认知偏差
基于美术核心素养的小学项目化 学习设计与实施，关键是“学习”，而 非“项目”。换言之，围绕学生实际学 习需求展开项目设计与实践探究，不 是简单的理论实践相结合。造成项目 化学习目标阶段性不强的原因之一， 恰恰是教师为了实践而做项目，未能 真正构建美术项目体系，明确美术项 目化学习真正目标。另外，项目化学 习目的是重构知识、发生迁移，不是 简单的已有知识存储与实践。现阶段 的大部分美术项目化学习就恰好忽视 这一点。
2. 欠缺予以保障的支持体系
小学美术项目化学习设计与实施
离不开教师、课堂、课时、学生以及 资源的多方面支持，强调真实情景、 复杂问题、超越学科、专业设计、合 作完成、成果导向及评价跟进。但是， 一部分教师认为小学生纪律意识不强， 合作能力较弱，不宜完全放手让他们 自主展开项目化学习。所以，无论在 课时支持还是资源保障等方面，项目 化学习其实都未能真正贯穿于小学美 术体系，具体应用实难到位。
3. 教学评价体系不够完善
教学评价是教师基于美术核心素 养开展并优化项目化学习重要依据。 若是教师只关注学生“项目成果”评 价，学生就永远只是做项目的旁观者。 因为，项目化学习过于倾向“项目” 而非“学习”，实际上就是在违背项 目化学习本质。只有将重点放于“学 习”，教师动态化关注学生“学习过 程”，学生才能真正意义上通过项目化 学习自主深入项目探究过程，形成解 决问题具体能力，反复、持续实践探 究。但是，目前阶段的小学美术项目 化学习模式应用恰恰就是关注项目成 果而非过程，学生学习动机激活、支 撑深受影响。
二、突破困境，基于美术素养优 化小学项目化学习的策略
小学美术常态课堂存在教学内容 碎片化，学习活动单一化，学习方式 被动化，教学评价片面化等问题，十 分不利于学生美术核心素养培养。美 术教师要想提高课程教学质量，应用 项目化学习模式，就必须认识到知识 是一个庞大体系，美术与其他学科关 联紧密，立足学科到跨学科视角，是 基于美术核心素养的项目化学习现实 需要。继而，遵循生本理念，指向真 实教学情境创设，融合多学科元素， 贯彻落实“全面发展”理念，促使学 生知识重构，综合发展。
(一)确立教学目标
基于美术核心素养的小学美术项
目化学习，截至目前仍未有统一的要 求以及定义。项目化学习的起点学科 的核心概念，具体包括：学科核心知 识是什么，通过哪些关键概念反应出 来，落实到每一个小的驱动性问题的 知识点是哪些。在确定核心知识时可 以自下而上的构建，将掌握技能、专 业知识学习、美术作品赏析与文化作 用，由易到难、由点到面的系统梳理， 根据学生实际需要穿插、调换，最终 解决教学碎片化问题。
例如，教学浙美版美术教材四年 级上册第 12 课《给同学画漫画》、第 13课《自己做图画书》与第 14课《为 自己的书设计封面》时，美术教师可 以统整单元，设立小项目。美术教师 先行研究教材并梳理教材内相关知识， 贴合新课改教学要求以及美术核心素 养本质，确定本单元核心知识，将教 学活动结合课程教学目标逐步转化为 细化主题。如此一来，一方面可以确 保学生项目化学习实事求是，学生作 为项目主体，全过程参与项目之中， 一方面又可以使教师引导学生解决实 操问题过程，学生有效掌握问题解决 方法。学生在项目主题确定后，一边 交流回忆自己喜欢的动漫人物的特点， 一边在小组内运用所分析的结果为同 学设计动漫形象，以此形象为主人公 设计自己的图画书。统整单元知识后， 学生顺着项目主题引导开阔思维，在 心中实现与项目实践有关的多次分析 探究，思考问题，分析问题，其掌握 的视觉图像就构成其学习实践基础， 为核心素养培养提供保障。
(二)设置真实的驱动性问题
基于美术核心素养的小学美术项 目化学习设计与实施，要给学生创设 真实的问题情境，结合项目主题、将 目标所蕴含的核心知识转化为真实情 境下的驱动性问题。由劣构问题转化 的驱动性问题能够激发学习者探究的 欲望，使其投入项目化的持续学习中， 教师使用“问题串”教学，学生对于美术视觉、知觉体验的升阶才能不断 深入，最终获得自主学习能力、解决 问题能力。
同样是在制作图画书的项目化学 习中，该项目为虚拟情境的项目，赋 予学生虚构的图书作者的角色，共同 探究驱动性问题：如何绘制一本受欢 迎的图画书? “受欢迎”有多重标准， 画面质量，内容是否具有吸引力，受 众定位，乃至定价几何都需要周全考 虑，这样非良构的问题给学生提供了 知识再建构的机会，要求学生从多个 向度思考并制定方案。它激发学生从 各时期的图画书的特点入手，分析它 们的内容、装帧、封面设计、包装宣 传等，同伴间交流分享，质疑辩疑。 真实情景中的问题是多学科性的、多 维度的和总体性的认知对象，确切的 认识就应该正视对象的背景、总体， 从多维度去考察它的复杂性。一本具 有吸引力、受人欢迎的图画书，其本 质在于它具有逻辑性的有趣的故事内 容，学生文字编辑撰写能力尤为重要， 这是语文学科中学生应掌握的核心能 力;在定位受众及价格时又需要学生 进行社会调查，并从数学、社会学的 角度做市场调查及数据分析，该项目 化学习围绕真实问题的解决，充分发 挥多学科的“叠加功能”和“组合功 能”，从美术学科出发，引发跨学科的学习。
(三)高阶认知策略包裹低阶认 知策略
美国教育专家马扎诺的研究认为， 高阶认知策略分为六种：问题解决、 创见、决策、实验、调研和系统分析， 在使用的过程中都会涉及大量的低阶 认知策略。这六类认知策略是可以相 互组合的，教师在统筹整个项目化学 习的过程中要不断运用认知策略分析， 调整思维的深度和广度，帮助学生使 用高阶认知策略，从而使项目化学习 切实发生。
例如，在《茶香四溢》项目化学习中，尤其重视学生文化理解核心素 养的培养，所以教师设计了“我是家 乡茶文化宣传大使”的项目化学习， 促进学生了解茶的种类、起源、品茶 文化、感受茶具之美等提高审美。项 目实施的过程中，学生首先要运用搜 索、收集信息、辨别等低阶策略寻找 家乡的茶，走进与茶相关的古诗词、 古画，在其中寻找古人饮茶的方式增 强图像识读与文化理解能力;再通过 看、闻、摸、品等区分、抽象的思维 能力讨论福建特产茶的不同之处，分 组讨论福建为何盛产茶叶，写下猜测 结论和分析理由，此时学生提取科学、 地理学科的相关知识，在实践过程中 运用抽象、推理、提出证据、分析错 误等策略;接着扮演家乡茶文化宣传 大使，调动营养学知识，根据不同的 茶性为需要减肥、胃功能不佳、喝茶 爱好者等不同类型、不同年龄段的人 群推荐家乡的茶，并制作茶文化卡片， 此时运用到的是高阶策略中的系统分 析与创见。在此过程中，学生不只是 简单地收集信息，学生将知识作为思 维的工具，形成对“文化理解”这个 核心概念的理解。
(四)组织学习结构与实践
美术学科项目化学习分为六个阶 段：创设真实情景、重新建构知识与 能力、团队协作探索并形成成果、获 取建议与修订成果、展示介绍成果、 反思与知识迁移。学生在整个项目中 要从多角度分析问题，解决问题，生 成成果，项目实施的过程中，教师要 考虑学生作为学科专家的实践，其包 括探究性实践、审美性实践、技术性 实践、社会性实践以及调控性实践也 需要考虑作为一个积极而明智的公民 在面对真实复杂的问题时，该如何思 考和行动。教师可借助不断优化完善 的项目化学习引导学生适应问题情境， 组织学生研学活动，从学生感兴趣的 内容导入，让学生习惯于小组合作， 有效培养团结意识、集体意识。为此，美术教师需要及时关注每一位学生， 尽可能让每一位学生都参与项目，担 任职务，有明确分工。学生在一系列 可能的具体活动中包含着大量的实践， 美术教师扮演的是顾问的角色，不断 用阶段性小驱动性问题引发学生思考、 质疑，培养学生“问问题”的能力， 同时为学生提供更多渠道获取信息， 将信息分类处理，以高阶思维包裹低 阶思维，培养学生敢于大胆展示项目 成果，不断增深美术理解，形成螺旋 向上实践循环。
(五)实施多元评价
项目化学习的评价覆盖学习的全 过程，不局限在项目完成本身，应同 时运用过程性和总结性评价策略，考 虑学生个体的多样性，采取多元的评 价方法来促进学生个性化发展。过程 性评价贯穿项目始终，考察学生在项 目中的参与情况，认知策略的运用和 实践，结果性评价则分别考察团队及 学生个体最终的学习成果。
基于美术核心素养的小学美术项 目化学习的评价应指向五大核心素养 的培养，如最终的成果是否达成驱动 性问题的目标?是否对本项目指向的 核心素养产生深度学习?是否通过合 作探究掌握了相关的美术知识技能? 在真实的生活情境中是否可产生迁 移?这些评价也应该得到重视和体现。 美术学科项目化学习的评价也更侧重 表现形式的评价，作品的自我评价， 同伴互评或教师、网络评价都应作为 评价的补充，整个评价体系应借助专 业严谨的评价量规表进行评价。
跨学科是加深学生对周围世界的 理解，解决一个问题、创造一件作品、 建构一种解释、满足一种需求，并帮 助学生增强理解力的一种手段。跨学 科项目化学习的设计比学科项目化学 习设计要求更高，美术教师在设计跨 学科的项目式学习时需要考虑跨学科 项目式学习并不是各个学科的简单拼 盘，核心概念和知识网络需要融合多学科知识，成果和评价都要指向核心 概念和知识网络。在对美术这一个单 一学科有本质性理解的基础上也需要 学科间的整合，以有意义和相关联的 方式选择各学科的目标并对它们加以 组织，可以尝试从任教的一个班级或 一个年段的教师联合设计开始，对各 学科的关键概念和知识进行梳理，形 成知识网络，共同促进跨学科的理解。
三、结语
基于美术核心素养的小学项目化 学习，实现了一定程度跨学科融合， 在本质上即“综合为创造”，是十分 新颖的素质教育手段。跨学科项目化 学习基于真实问题背景将各学科知识 交叉渗透，其课程设计组织并未突破 学科界限，但其依据学科间的联系形 成新的知识结构体系，有助于培养学 生跨学科学习和综合思考问题的能力。 一方面通过跨学科融合优势，在根本 上促使小学美术课程优化;另一方面 为学生综合素养培养提供保障，为基 础教育长效落实扎稳根基。为促使学 生构建审美观、艺术观，美术教师在 组织课程教学过程，应立足多学科角 度挖掘可用美术教学资源，设计主题 明确的真实项目，合理规划项目流程， 以此驱动学生自主学习，借助项目化 学习发挥美术核心素养育人功能。
参考文献：
[1] 纪海荣 . 项目化学习在小学美 术教学中的应用要点与策略 [J]. 美术 教育研究 ,2021(21):159-160+163.
[2] 白云云 . 大单元设计下的美术 项目化学习实践[J]. 中国教师 ,2021(10): 67-71.
[3] 俞晓霞 . 项目化学习方式在美 术特色教学中的应用研究 [J]. 上海工 艺美术 ,2021(02):87-89.
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