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摘 要：江苏省苏州市平江中学开展的导生制共同学习教学变革项目，是体现“学生为中心”来促进学生学习方式的变革，以学习场 景和情境的构造和学习评价的重新设计为突破口，利用学生学习过程的差异性，充分发挥学生的主体地位，用让学习真实发生， 在体制机制的创新中实现教育高质量发展。
关键词：导生制,课堂,学习
导生制是来源于英国国教会的贝 尔和公益会兰卡斯特开创的一种教学 组织形式： 教师先上课时选择一些年 龄较大或者优秀的学生进行教学， 然 后这些学生做导生， 负责把自己学到 的知识教给一组学生。共同学习是传 统的学习方式的优势与合作学习的优 势结合起来， 既发挥教师引导启发监 控教学过程的主导作用，又要充分体 现学生在学习过程中主体的能动性、 积极性与创造性。
基于对未来教育的思考，江苏省 苏州市平江中学提出了以体现“学生 为中心”的导生制共同学习教学变革 项目。旨在通过学习科学理念的更新、 学生学习方式的变革、学习场景情境 的塑造、学习过程评价的重置，让学 习真实发生，实现教育高质量发展的 举措。
一、顶层追求：创新“导生制共 同学习”的价值内涵
(一)遵循“导生领衔，共同成就” 的理念
我们研究的“导生制共同学习” 以陶行知先生的“小先生”学习制度 为思想精髓，倡导的是一种人人可以 为师、共同(合作)学习的理念，强调学生之间的彼此切磋和相互影响， “学科首席(导生)”以“与人互学互 助”、“教人者教己”为目的，这是一 个“先学者学会后即教会后学者”的 过程，学生是这一过程的主要承担者。
(二) 符合“输入 + 输出 = 知识内 化”的学习观
根据学习金字塔原理，教会他人 是最有效的学习方式，知识留存率达 到 90%，所以“导生制共同学习”强 调人人会学、成为“会教别人的导 生”的学习观，让课堂有更多的机会 给孩子经历“知识输入—能力输出— 内化”的完整认知过程，变“老师说” 为“学生说”，实现主动学习，促进深 度学习的发生;变“只关注成绩”为 “关注学习素养”，实现人的全面发展。
(三)契合“思考 + 表达 = 关键能 力”的核心素养内涵
思考能力和表达能力是核心素养 的关键能力。“思考”指的是提出问 题、解决问题的能力;“表达”指的是 把自己内化了的知识以能够用语言等 形式传递给他人的形式来表现的过程。 “导生制共同学习”重视问题的设计， 重视表达的场景、时段的设置，促进 了学生独立思考，满足了学生的表达 需求，从而发展学生的核心素养。
二、路径设计：实施“导生制共 同学习”的课堂内外新样态
以一个讲台为中心、教师为主导 的课堂，已经不能满足异质共存的现 实课堂，满足不了学生分组学习的空 间需求和知识建构的效度需求。为此， 我们构建了“多中心领学”的导生制 共同学习课堂，开创了“先学 — 共 学—研学”课程学习实践路径。
(一) 先学： 启动“导生”学习历程
如何让学生自觉又主动，成为独 立学习者和终身学习者?我们认为首 先要保障孩子先学的基础，教师为学 生的先学设计合适的学习任务，给予 孩子充分思考反思的过程，是课堂中 的共同学习的基础。
先学还可以延伸到课前课后，以 课堂“导生任务”作为驱动，自主自 发地学习。老师根据学科特点，设置 不同的学科学习角色，让先学者或先 学会的学生担任导生，让学生实现从 学到教的飞跃。语文学科有文本分析 小导师、数学学科有讲题小导师，理 化学科有实验小导师……比如，化学 实验课，鼓励孩子争当实验小导师， 有同学为了能当上小导师，提前查找 相关资料，提前了解实验过程细节，提前模拟示范。这个过程学生主动学 习，形成自己的学习经验，应用于导 生制共同学习的课堂
(二) 共学：进阶“导生”学习历程
让每一个学生的学习真正高效发 生，是共同学习活动的追求。根据学 习任务的不同，开发了学科首席领学、 二人小组共学，四人小组研学、相互 组间评学等不同的学习路径，创设共 同学习模式，让学生在共学中互为 “小导生”，不断实现原有学习能力的 进阶。
如：相互组间评学学习路径：“明 确任务—集体设计—换位评价—共同 评议”。语文名著阅读课，老师先安排 学生两两换位，借助评价表，对另外 小组的作品做出评价，并至少提出一 条改进建议。评价完成后，再由学科 首席主持，畅谈评价和建议。在这个 过程中，每个学生都基于已有经验的 基础上以“参观者”“学习者”的身份 参与评价、提出建议，促进了高层次 的思维过程中，提升元认知能力。评 估既是一种输出，又是一种输入。
再如：协同教学学习路径：“自 主学习—小组备学—小组领学—全班 共学”。对于数学中具有典型性的易错 问题研究，学生在接到学习任务后， 先行于课前开展自主学习，在此基础 上由小组内学科首席组织，围绕问题 成因分析、解决问题的策略和成果分 享方式等进行小组备课，然后互为 “小导生”在组内进行领学，最后指定 组内成员在课堂中通过现场讲解、展 示小视频或运用解题图谱的办法，在 全班进行分享，实现全班共学。在学 习中通过小组内部协作发挥集体协同 效应，发挥群体聚合动力，高效率地 实现学习目标。
(三)研学：开拓“导生制共同学 习”学习历程
最好的教育是唤醒学生的内驱 力。我们为学生搭建了各种平台，学 生在项目化学习、场景学习中，面对 更具挑战性、更复杂的问题情境，学 习内驱力被激发，迁移学习力，独立 或合作去运用知识方法，探究问题，解决问题。
如在期中期末复习课程中，为了 让孩子们自主复习，老师以“我们出 一张卷来考考同学”作为项目驱动，增 强复习有效性。孩子四人一组开展行 动，形成自己原创的期中练习卷。分 析错题时，老师同样让导生(学科首 席)负责，谁出的题，谁来分析。整个 过程，就是一个“为教而学”的过程。
上学期开始，学校每个学科都会 开展一次项目化学习活动。这些活动， 倡导人人参与过程，人人有研究成果， 人人交流展示，人人成为项目“导 生”。学校开展了“垃圾分类——我们 在行动”项目活动，不同年级分配到 不同的项目：初一年级以宣传垃圾分 类知识为主，通过搜集整合相关知识， 宣传垃圾分类的意义，唤起人们的环 保意识;初二年级由学生自主选择一 门学科，运用学科知识和方法对垃圾 分类进行研究，形成不同学科视角下 的个性化研究成果;初三年级以垃圾 分类为主题开展跨学科学习，使学生 能够多视角认识环境，多学科认知垃 圾分类的知识，多维度理解垃圾分类 的必要性，形成主题性学习研究报告。 项目活动中，学生不仅大胆设计、动 手实践，还要梳理成果，用视频的方 式介绍、展示成果。选拔出来的优秀 成果，学校还搭建现场介绍、现场展 示的平台。
三、策略跟进：探索“导生制共 同学习”的教学管理策略
(一)任务驱动 —— 高品质的学习 设计
共同学习的有效展开源于对学习 内容的任务处理。导生制共同学习的 课堂追求有大问题的引领、驱动学生 展开完整的学习过程，让共学成为一 种“需要”。
例如，在开展语文跨学科学习时， 我们在王昌龄《凉州词(其二)》诗词 赏析中，确立了“春风为什么不度玉 门关?”的研究主题，设计了《共同 学习任务单》，主要分为课前前置性学 习、课中生成性学习和课后拓展性学习三个部分。在老师的指导下，根据 任务分工，课前分别由语文、地理、 历史等学科的导生带领同学们从不同 学科的角度搜集整理资料，开展交流 研讨;课中在各位导生的引领下，同 学们根据课前的自主学习，分别从诗 词的意境、玉门关的地形地貌和季风 的影响，以及当时的历史背景等方面 进行成果分享，并在观点碰撞中形成 新的认知;课后老师将课堂中暴露出 的问题和同学们提出的困惑进行整理， 由导生(学科首席) 组织开展拓展性 学习，使问题研究得到进一步深化。
老师们还会着力设计自选式任 务，体现个性学习;设计辩论式、互 评式等活动任务，组内互辩、互验、 互改、互评，让学生在“自我”与共 同体的交互中，分享信息、深化理解、 思维进阶。其中，我们觉得问题设计 显得尤为重要，必须注重情境的合理 性和可行性。教师个人二次备课中， 落实知识问题化须依据目标提出相应 的预设性问题， 经学生间讨论和导生 的分享来解决问题。一方面要难易适 度，符合学情，达到有效;另一方面， 制定的目标要明确，导生理解和掌握 没有障碍， 这样能使交流讨论有的思 维含量，达到高效。
(二) 支架助力—— 多方位的学习 支持
课堂变革最难的是什么?提出一 个变革项目很容易，难就难在要全面、 真正落地。为了推动变革落地，老师 们研制开发多样化的学习支架。有学 习手势符号、展示交流指南、合作学 习指南、学习辅助工具等。
我们都知道认知心理学主要聚焦 于独立个体的工作和学习，而“共同 学习”则是聚焦于群体的学习和各种 不同文化社会场景的学习，强调着非 正式和正式学习、物型场景和网络在 线场景、社会场景和学校场景的结合。 因此，在这个层面上讲，能够不仅仅 满足于“教—学”的输入与输出，更 多地强调体验与收获。
平江中学逐步探索出“2431”课 堂导生制共同学习模式的主要内容是：
两人小组为基本合作单元，应对基本 的问题讨论;四人的导生制共同学习 小组，小组长对中等难度问题组织、 启发、讲解，起到进阶分享与合作的 作用;相邻三个小组长组成小组长团 队，主要应对老师抛出的难题，有深 度的讨论，更有学习结果的分享，起 到经验交流、合作攻坚、引领作用; 每个学科都有一名学生学科首席，对 于首席，不仅是一种荣耀，更能在 “兵教兵”的互助学习方式发挥应有的 作用，他的讲解过程中，他的理解可 以给予教师一种学生的视角，起到了 教师助手的作用，也能在共同学习时 间中发挥同学导师的作用。
(三) 评价撬动——可视化的过程 评价
从“学生”到“导生”角色转化 的同时，对学生的学习力也提出了巨 大的挑战。学校提出了学生的六大学 习力(学习习惯)：“会倾听、会提问、 会表达、会合作、会观察、会整理”。 我们还从“指向习惯”、“指向思考”、 “指向创新”三个维度进行细化，并以 具体内容方式呈现出来，让任务可视， 行为可见、评价有型。
四、机制创新——建立导生制共 同学习的支持系统
(一)课程支持：项目式课程内容 的开发
“学科项目化” 学习是基于课程 标准，围绕驱动性问题展开深入、持 续并创造性解决问题的共同学习方式。 我们根据各学科特点，开发项目式课 程内容，在常态学科学习中增加项目 化学习活动，使学生在真实情境中对 驱动型问题进行深入探究，并在完成 真实的任务过程中开展综合性深度学 习。实践表明，开展学科项目化学习 使得学科教学从“听中学”为主向增 加“做中学”发展，促进学生学习从 被动学习走向主动学习，从简单、机 械的知识学习走向基于丰富实践的学 习。更重要的是，学科项目化学习让 学生真正体会到学习自身的意义和价 值，通过项目撬动学生的探究欲、挑战欲、竞争欲，用项目的完成来满足 学生的好奇心、成就感、自我存在的 价值感，有效推动课程育人。
如，班级层面，有课前学生讲坛， 利用课前各学科开展不同形式的讲坛 活动，有讲错题、实验操作、表演等 等课程;还有课后延时服务时间，师 生共开发了多门面向于学生团队开展 研究的小微课程。学校层面，利用午 间休息时间定期开展“讲坛”和“达人 秀”课程。给热爱学习的孩子们提供了 一个丰富知识、展现自我的舞台……
(二) 场景支持——打造无边界的 学习场景
学校以无边界学习作为理念支 撑，结合学科项目化学习、跨学科境 脉学习，创建了学生学习的四大中心。 以拓展教育学习的空间、延伸学生实 践的场所，为学生的全面发展赋能。
此外，学生社团也以主题研究的 形式开展学习，即确立研究主题，并 围绕主题设立合适的任务和目标，社 团成员协作探究，共同完成任务实 现目标。研究过程中，社团组织给予 每个成员提供足够的自主权和更多的 实践机会，每个成员可以根据自己的 特长和资源优势选择任务，也无需拘 泥于某种特定学习方式，主动地进行 信息选择与重组。我校积极为学生社 团搭建展示自我的平台，于是平江中 学少年科学院论文答辩会、平江学子 TELL 演讲、“平江杯”校园灯谜艺术 节等应运而生，成为深受学生喜爱的 平江品牌优秀传统项目。
(三) 管理支持—— 学校生态治理 的项目化
课堂变革的成功源自学校教师的 内在动力和原创实践，调动一切“关 系的力量”，帮助所有人更好地融入这 场人与学校的共生之旅。学校采取了 以下举措：
“人手一项目”：学校将管理由“行 政化”转为“项目化”，不仅每个领导 牵头一个项目，学校的中层、教研组 长、教师都可以认领项目，扁平化的 项目管理中教师能够更加自主、积极 地投身工作，全心全意为学生服务。
“作业改革”：学校积极探索减负 增效的有效途径和方法，依托课题研 究，积极推行作业改革：在确保基础 性认知的目标要求的基础上，优化常 规性作业，增设开放题和变式题等; 探索以发现问题、提出问题为指向的 主动性作业，尝试以小视频为主的叙 事性作业、以跨学科学习为主的主题 研究;开展以“图谱作业”等非线性 思维为主的思维可视化作业的设计、 运用和实践，逐步形成特色和品牌。
“全员磨课”：学校通过骨干观摩 课、教研组研讨课、全员常态课三级 课堂，逐步落实“课堂革命”。
“单丝不成线，独木不成林”，发 挥师生共同作用的导生制共同学习， 让每一位学生都有展示自我的机会， 都能找到自我发展的舞台， 让课堂教 学更加关注每一位学生的成长!导生 制共同学习不仅增强了学生对知识的 主动探索的力度以及生生之间的互动 程度，也翻转了教师对课堂理念认知， 更是一种教育环境和学习组织的建构。 让每个学生都成为一个教育资源，使 课堂成为一个动态、交互的学习场所， 让学习真实发生，正是学校赋能教育 的美好愿景。
参考文献：
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