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摘要：文章在阐述研究背景的基础上，首先论述了基于“深层学习”理念的课程线上线下混合式教学模式 实施策略，然后说明了基于“深层学习”理念的课程线上线下混合式教学模式实施成效。
关键词：线上线下混合式教学模式,“深层学习”理念,“交通行为学”课程
课程是高等教育人才培养的核心载体，课程质量 直接关系到人才培养质量 。课堂是教育教学的主阵 地，故推动课堂革命将成为教育改革发展的核心 。打 造线上线下混合式教学模式将重塑教育教学形态，提 升高等教育教学质量[1]。当前，高校课程建设越来越受 到国家的重视 。得益于“互联网+教育”理念的推广与 发展，自 2012 年起，慕课开始普及，很多高校都致力 于慕课的建设和推广， 很多大学生也参与了慕课学 习。教育部随后于 2015 年和 2016 年出台了关于加强 高等学校在线开放课程建设的相关意见和政策，鼓励 高校应用在线开放课程，网络在线课程顺势而生[2]。
“互联网+”时代在线课程的特征是碎片化学习， 这种学习模式具有以下优势：第一，灵活度高，即碎片 化学习将学习内容分割成数量较多、信息量较少的碎 片，每个碎片的学习时间变得短而可控;第二，针对性 强，即学习者可根据自身的需求，直接选择对自己有 利的那部分内容进行学习;第三，吸引力高，即由于单 个碎片内容的学习时间较短，在短期内保障了学生的 学习兴趣，对学习效率的提升有一定促进作用。
混合式教学模式是面授教学和在线教学的融合， 结合了传统教学与线上学习优点，有利于促进学生从 表层学习过渡到深层学习[3]。在混合式教学环境下，如 何促进学生深层学习已成为高校教育方式改革和人 才培养的研究课题。
深层学习最早出现于机械领域， 主要研究机器 学习，本质是一种人工智能科学 。教育领域的“深层 学习”理念最早由瑞典哥德堡大学的马顿和萨乔提 出，他们从学习过程、策略和结果差异化中提炼出深 层学习与表层学习的概念[4] 。我国学者陆根书[5]根据大学课堂学习环境感知调查发现，“兴趣与满意度” “互助合作”因素与学生深层学习呈显著的正向相关 性，而“难度”因素呈负相关影响。罗扎纳(Roziana) 等[6] 针对研究生深层学习方法水平展开相关影响因素调 查，发现年龄、性别、主流思想和深层学习模式之间并 无显著的相关性，该调查表明，深层学习可根据学习 任务因地制宜地融入研究生学习 。在不同教学环境 下，以“深层学习”为理念的教学模式与策略主要体现 为混合式教学模式，深层学习可通过混合式学习的参 与度与参与质量体现。史密斯(Smyth) 等[7]分析了研究 生参与混合式学习计划的实际体验，结果表明混合式 课程教学模式对学生的日常生活更具侵入性 。王鶄 等[8]认为利用云课堂混合教学模式可以发挥在线教学 优势，弥补传统课堂学习的缺陷，并激发学生积极性 。 穆拉(Moura) 等[9] 为寻找将 MOOC 与面授课程相结合 的最佳方式，通过展示基于 MOOC 的混合学习(BL) 的 两种不同设计，扩展了此前的研究，有助于改进教学 过程、降低成本并改善 MOOC 的教学质量问题 。除多 种混合教学模式设计以外，邱(Chiu) [10]认为网络学习 平台的技术设计与教师监督下的混合式教学环境对 提高学生深层学习质量同样重要。从混合式教学模式 的特点来看，其具有的跨时空特性使学生学习、师生 交流和小组活动打破了传统课堂模式的限制。
本文借鉴“深层学习”理念，从教学过程设计、教学 活动重构、考核方式优化三个维度进行混合式教学模 式研究， 并以交通运输工程硕士研究生专业核心课程 “交通行为学”为例，开展了混合式教学模式的实践。
一、研究背景
经过几年的网络在线课程运行，可以发现目前的在线课程大多以视频 、演示文稿讲授为主要学习方 式，形式单一、吸引力不够，且无法保证学生学习的积 极性， 很难引导学生在学习方法上进行批判性思考， 完成复杂的教学交互活动，不能有效提高学生解决实 际问题的能力 。加之碎片化学习也有其弊病，那就是 碎片化的知识带来的“思维的碎片化”，这容易使学生 的学习浮于表面，即浅层学习，从而极大地阻碍大学 生的认知能力、思维能力和情感态度的发展，不利于 学生专业素养的形成和专业能力的提高。
同时，目前在线开放课程主要面向本科生层次需 求，较少结合研究生学习特点和培养定位研究探索相 应教学模式。尤其是 2020 年新冠肺炎疫情暴发以来， 全国高校研究生教学均采用在线课程教学模式，但普 遍存在准备不足、资源匮乏、模式单一等问题。疫情期 间高校是应急被动“变轨”到网上教学的，很多教师、 学生、教学管理者还不能很好地适应新的运行轨道， 大都关注外在的“形似”，而忽略了内在的“神似”。
布卢姆在 1956 年版的《教育目标分类：认知领域》 中将学习 目标分成六类：知识、理解、应用、分析、综 合、评价。安德森等修订了上述认知目标分类，用认知 过程中的动词替代了学习目标中的名词，从低阶到高 阶依次是记忆、理解、应用、分析、评价和创造。“深层 学习”是由马顿和塞尔卓于 1976 年首次提出的，深层 学习取向表现为学习者对学习材料进行深层加工，进 行理解、联系、融合等高阶思维过程;而与之相对应的 表层学习取向表现为在学习材料时，学习者往往不愿 意认真思考，只是机械地记忆阅读的内容。
结合研究生课程教学特点，在分析目前线上线下 混合式教学模式适用性的基础上可以发现，研究生课 程混合式教学模式存在的主要困难如下：研究生专业 课程在线资源匮乏;研究生课程教学过程设计理念陈 旧，缺乏高阶性、创新性和挑战度;研究生专业课程教 学活动及考核方式形式单一，与“互联网+”趋势不适应。
本文所说的“深层学习”理念，是指在教师引领 下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参 与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。主要表 现为学生在学习态度上积极性高，在学习方法上能融 会贯通，在学习结果上可以进行知识迁移以解决实际 问题。“深层学习”包括认知领域、个人领域和人际领 域三大领域，同时包含掌握核心学术内容能力、审辨 思维和解决复杂问题的能力、学会学习能力、发展与 维持学术意念的能力、团队协作能力和有效沟通能力六大能力，如表 1 所示。
二、基于“深层学习”理念的课程线上线下混合式 教学模式实施策略
(一)基于“目标导向”的教学过程设计
1.教学目标设计。根据布鲁姆教学目标分类法，如 图 1 所示，研究生课程应该将学生认知、人际、个人领 域的高阶学习能力发展作为课程的教学目标，从而培 养学生的综合能力，而不能只关注学生的学业成绩。
以硕士研究生专业核心课程“交通行为学”为例， 基于高阶学习能力发展的课程教学目标如表 2 所示， 其中目标 3 和 4 为高阶目标。
2.教学过程设计 。传统课堂的教学过程设计重在 知识传授，这属于知识目标的达成，这一层涉及的是 课程的事实性知识和概念性知识，大部分内容可以通 过线上教学完成。研究生专业课程教学过程设计要更 注重针对研究生的“分析、创造、评价”等教学目标的 达成，课堂教学则侧重于能力建设，且能力建设和态 度养成需要更多师生间的交互式活动。整个教学过程 设计大致分为三个阶段：知识储备阶段、知识构建与 迁移阶段、评价与反思阶段。
第一，知识储备阶段。线上，教师要依据教学大纲 和教学内容，采用讲故事(名人事迹、案例、故事等) 的 方式设置导学，提出课程目标，提供学习课件或教学视频，设置测试题或基于问题、项目、案例、任务的讨 论题 。学生应通过线上导学故事感知情境、发现问题 和思考问题，并基于研读线上拓展学习资源，形成基 本知识储备。
第二，知识构建与迁移阶段。线下课堂教学中，教师要深入讲解重难点教学内容，对学生关于问题的思 考与探索进行检查、引导、点评。学生在一系列学习过 程中(探究问题→解决问题→ 总结经验→成果应用→ 发现新问题) 可通过积极参与课堂教学活动，将复杂 知识由抽象化转变为具象化、表象化，有效完成高阶 学习，形成跨学科的思维方式。
第三，评价与反思阶段 。教师应结合学生在课堂 上的积极性与学习平台的学习数据，对学生整个学习 过程进行多维评价， 帮助学生重新审视学习过程，理 清重点，总结经验，促进学生认知能力的发展。教师开 发以“综合型、研究型”为主导的“项目训练式”任务体 系，可培养学生解决复杂工程问题的综合能力和高级 思维，使知识、技能、素质三者有机融合。
(二)基于“迁移学习”的教学活动重构
研究生课程线上线下混合式教学模式下，教师要 贯彻“教师主导—学生主体”的教学原则，重构基于问 题、项目、工程案例的教学活动，以发展学生的批判思 维、创新思维，提高学生的专业素养和工程能力，同时 培养学生的表达能力和团队精神。这一教学过程主要 涉及课前、课中及课后三个阶段，且其教学活动涉及 线上和线下 。具体流程如图2 所示。
第一，线上课堂 。课前，教师在线上通过问题导 入、案例导入、项目导入等方式提出问题，辅以微视 频、PPT 等教学资料，指导研究生通过查阅资料、小组 协作等方式形成成果 。课后，教师带领学生进行研讨 总结，并进行教学反思及评价，以优化改进教学过程。
第二，线下课堂 。以课中环节为主，教师既可以基 于 CDIO 理念， 将课程核心知识与学生综合能力培养 融合为一个全过程的课程任务，设置主题任务，要求 学生围绕主题分组开展自主探究、协作学习，从而实现由知识目标向能力目标的提升;可以组织串联式专 题沙龙，即带领学生串联整个知识体系，将在线课程 的碎片化知识进行串联总结，完成知识内化和应用的 目标，深化学生的高阶学习。但在线下课堂上，教师要注意启发学生交流讨论，引导学生思考探究、协同答 疑、内化知识，以完成活动目标。
(三)基于“深度挑战”的课程考核优化
采用多元化 、全过程 、个性化的课程成绩评定 方式，将过程性评价与终结性评价相结合 、课堂教学与线上学习相结合，尤其要注重学生学习的过程 性评价。
第一，线上考核。教师通过让学生思考线上导学问 题，激发学生学习兴趣，使学生积极克服困难，应对学 习任务挑战，同时监控和指导个人学习，使其达成情感目标;采用客观题(判断、多项选择、计算等) 进行考核， 通过微课学习、线上作业、章节测验和线上考试的方式 进行，主要考查学生的记忆理解能力，旨在使学生达成 知识认知目标。
第二，线下考核。教师通过选择开放性的、没有唯 一答案的课程论文的方式考查学生独立解决实际问 题，以及阐明自己观点的综合能力 。比如，提出和学科 前沿、学科应用有关的新模型、新方法、新技术，学生 可以选择自己感兴趣的内容研究研讨，或者选择题目 中的某一方面、某一点展开讨论，完成课程论文，达成 能力目标 。此外， 教师可以采用分组考核+讨论的方 法， 通过特定交通行为调查分析考查学生协同协作、 共同解决实际问题、思辨的能力，达成高阶能力目标。
三、基于“深层学习”理念的课程线上线下混合式 教学模式实施成效
项目成果实践于交通运输工程专业学位硕士研 究生、学术学位硕士研究生专业核心课程“交通行为 学”。该课程是综合性交叉课程，主要运用行为科学、 交通工程和信息科学理论方法刻画交通系统中人的 行为现象及其规律，在交通规划、交通管理和交通安 全等领域中具有广泛应用 。重庆交通大学 2012 年开 设该课程以来，每年选课人数超过 100 人，于 2018 年 入选重庆市教委研究生首批教学案例库建设项目。
通过组建课程教学团队， 从而梳理明确课程高 阶学习教学目标，并设计教学过程 。教师优化课程教 学内容，分专题建设教学资源(包括课程任务、课程 微视频、工程实际案例等)，重构课程教学活动，通过 “翻转课堂、课程任务、专题沙龙”等形式丰富课程教 学模式 。教师建立与高阶学习教学目标、活动相一致 的考核标准体系 。实践下来，相比传统课堂教学模式 下的学生学习成效， 混合式教学模式下学生学习主 动性 、知识的灵活掌握度及课程教学目标达成度均 有显著提升。
以重庆交通大学交通运输学院交通运输专业研 究生为观测样本， 对实施常规线下教学模式的 2020 级研究生与实施混合式教学模式的 2021 级研究生进 行教学目标达成度评价对比，通过问卷调查、访谈、学生评价等收集相关数据，对比实施基于“深层学习”理 念的混合式教学模式前后， 两组学生在学习内容、活 动、资源等方面产生的学习差异性。调查显示，2021 级 研究生在个人领域、认知领域和人际领域方面的目标 达成度比 2020 级研究生提升了 10%、15%和 33%，如 图 3 所示。
综上所述，本文聚焦研究生课程在线教学共性难 点与内在实质， 针对研究生培养及课程学习特点，突 破现有单一课程教学模式研究，探索适应研究生“深 层学习”需求的混合式教学模式改革 。通过重构研究 生课程教学目标、教学过程、教学活动、课程考核全链 条，并以具体课程为实践载体，构建了多层、多元、多 样的研究生混合式教学模式。
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