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摘要：为了提高习作质量，文章首先论述了小学高段习作评改存在的问题，然后论述了小学高段习作评改的改进策略，包括革新习作评改的理念、丰富习作评改的主体、优化习作评改的内容、改善习作评改的方式。
关键词：习作评改；小学高段；二度评改
2011年，教育部制定颁布的《义务教育语文课程标准(2011年版)》(以下简称《课程标准》)提出了义务教育小学阶段的语文教学要求，即“语文课程教学应该以培养学生综合语文素养为教学目标，全面提高学生语文综合能力”[1]。长期以来，小学高段习作教学受到诸多因素影响，一直是语文课程教学中的难点。习作评改是写作教学的重要环节之一，而小学高段习作评改更是如此，它能客观地评价学生习作质量，解决学生习作过程中出现的问题。基于此，本文拟从习作评改的角度入手，寻找存在的问题和相应改进策略，以切实有效地提升学生习作能力。
一、小学高段习作评改存在的问题
(一)在习作评改的主体上
1.主体单一。受传统观念的影响，目前小学高段习作评改采用以教师为主的单一评改模式，多数教师掌握着习作评改课堂的主导权和话语权，作为评改主体的学生反而处于次要地位，即学生在习作评改中的主体性被忽视，成为配合教师习作评改教学的客体。实际的习作教学中，学生在习作评改过程中是被忽视的，学生的任务是接受教师写前指导后完成写作，而剩下的评改任务则与学生无关，由教师一人包揽[2]。这样的评改模式导致习作评改的主体变得单一，也违背了《课程标准》中学生是习作评改主体的明确要求，难以发挥学生的主体作用，长此以往，不仅评改效果得不到提高，也加重了教师的教学负担，并使学生丧失了习作评改的自主性。
2.学生参与意识低。长期以来，小学高段习作评改课由教师主导，学生在习作评改中的想法和观点不被重视，“教师为中心”的思想有意无意地渗透学生的意识，导致学生不愿意对自己或别人的习作进行评改，只愿意让教师对自己的习作进行评改，由此习作评改成为教师一个人的任务，甚至有学生认为习作评改是没有意义的[3]。而被教师要求进行习作评改时，学生往往只是把它当作教师布置的课堂任务，并没有相应的主动积极性和良好的习作评改习惯。学生把习作评改作为一项课堂教学任务来看，而不是将其作为自我习作能力提高的契机，这样既无法发挥评改的价值，同时也打击了学生的写作积极性，反映了学生对习作评改大多持消极的态度，缺乏自主参与习作评改的意识[4]。
3.教师评改意识与实践脱节。小学高段习作评改中，有的教师贯彻新课改的理念，开始重视培养学生习作评改的能力，将习作评改的主动权交还给学生，让学生采取自改或互改的方式评改习作，但具体实践中存在评改意识和实践脱节的问题。这是因为学生并未掌握自主评改习作的基本方法，只是形式上的学生评改，学生最多是照猫画虎、浮于表面地对自己的习作进行评改，下次习作时依然还会出现同样的问题，因为其没有发现自身写作存在的问题，习作能力没有得到提升，又回到了原点，最终的结果就是走了一个过场，学生对自主习作评改依旧积极性不高，而习作评改的效果甚至还不如由教师全权负责的评改。不仅如此，学生写作能力发展的周期被延长，还可能错过语言表达能力发展的关键期。
(二)在习作评改的内容上
1.关注点狭窄。《课程标准》对小学高段习作评价的建议是“习作评价的内容不应单是关注知识与技能的训练，还应重视学生习作的过程、方法、情感、态度等”，即习作评价的内容要覆盖学生习作的全过程。就三维目标来看，教师评价侧重的内容是“知识与能力”，其次是“情感态度价值观”，对“过程与方法”的关注甚少。除了基本的语病、错别字和标点符号，教师往往单一地关注学生语言文字的运用，习作评改过于注重对语言文字“优美与否”“恰当与否”“优劣与否”的评价，其本质是想通过习作评改实现对语言文字的美化。这是习作教学的任务，但同时教师评改的内容还要重点关注“过程与方法”的评价[5]。
2.评语笼统。评语是小学高段师生关于学生习作的一对一对话，应当具备个性化和差异性的特点。然而不少语文教师对学生习作的评语过于简单，不具体、不聚焦，表达形式大同小异，评价内容抽象，如“中心不突出、结构比较完整、层次比较分明”等，这类毫无针对性的评语，使学生不理解这些评语针对的是自己作文中的哪些内容，导致教师的评改评语没有真正起到为学生习作评改引路的作用。类似的生硬难懂、笼统模糊且抽象、适用所有文章的评语，导致学生难以把握其实质，无法从中获取有效信息，收效微乎其微[6]。
3.重点不突出。部分小学高段教师意识到了习作评改的重要性，能组织学生进行自评、互评，进而修改完善自己的习作，可在评改内容上却存在评改重点不突出、理念不明确的问题。教师的评改往往想面面俱到，涉及构思立意、谋篇布局、材料选用、语言表达等。但这样的评改是“里宽寸深”式的，评价内容比较肤浅。教师要明白学生对于写作并不是一无所知的，即使其习作水平不高，但还是具备一定的写作能力的，只是在写作的几个关键点上面出现问题，并不是文章全部内容都存在问题。因此教师应先解决主要矛盾，即优先选择解决最迫切、最关键的问题。
(三)在习作评改的方式上
1.方式死板。有些小学高段语文教师仍采用传统的评改方式，即“教师命题—学生写作—教师评改—学生看评”，这种类型的写作教学属于“结果写作”，是学生完成写作后出现了问题，再根据问题确定教学内容展开教学，缺乏对写作过程的关注引导，也没有在学生审视习作题目和习作过程中进行有效介入。这样的评改方式表明了教师依然固守精细评改的理念，采取的是精细评改的方式，不仅耗费教师很多的精力时间，而且抑制了学生习作修改能力的提升，使学生习作水平难以提高。另外，这种评改方式是以教师的认知水平衡量学生的习作，可能会导致学生的习作向教师眼中的优秀范文倾斜，逐渐失去自己的特色和见解[7]。
2.反馈周期长。传统的小学高段习作评改方式存在滞后性。教师平日里的教学工作繁忙，很难有充足的时间及时对学生的习作进行评改，且传统的评改方式往往会花费教师大量的时间，故学生往往要等待较长一段时间才能看到教师评改的结果。从心理学上讲，反馈的时效性是反馈的生命，而学生经过漫长等待才等到评价反馈，在此过程中，其对教师反馈的期待早已经逐渐淡化，并且可能已经忘记了当时写作过程中自己的思路和疑惑，所以往往只是看一眼结果，便将其丢在一旁，从而导致师生的交流和反馈缺乏有效性，学生不能理解教师的评价内容，渐渐地便造成了学生无视评语、评改效率低下、学生习作水平难以提升等问题[8]。
3.习作修改浅表化。小学高段习作评改的目的是以评为导向，促使学生“改”的能力得到提升。而传统的习作讲评课堂一般重评轻改。具体而言，教师评改重点不突出，且留给学生改的时间少之又少，同时更注重根据教学要求强调学生对语言文字的运用，对创意表达这个真正的核心训练点很少触及甚至不触及，由此导致习作修改浅表化[9]。语言是思维的外壳，学生习作语言不通顺，反映的是思路不清；习作词不达意、条理不清，反映的是思维的紊乱。传统的习作评改课堂中，教师的精评细批、重评轻改影响了学生主动思考、实践体验、互动交流的积极性，也影响了学生分析、综合、创造等高阶思维的发展。传统的习作讲评课堂存在“以听代学”“以练补学”等“被动接受”现象，学生习作评改缺乏咬文嚼字的“主动探究”“合作交流”，缺乏评改方法的“合作建构”“自主建构”，没有借助经验、洞察力及创造力发现和解决习作中的问题，因而无法实现产生新观点、新改法、新行动的深度学习。
(四)在习作评改的效果上
1.高耗低效。传统的小学高段习作评改模式中，教师十分重视学生习作评改，对学生的习作评改是精细批改，每篇习作都能做到眉批、尾批齐全，批语不乏激励性和针对性，也能纠正习作语言上的问题，但由于学生的劳动成果成了教师指责的对象，致使学生习作的积极性被挫伤，因而习作发下来，学生关心的不是教师修改的地方而是分数，导致教师耗费大量时间收效甚微。同时，由于习作讲评教学模式化和目标模糊化，导致最后习作的效果不够好。久而久之，就变成了课后教师精批细改，改后学生却置之不理；台上教师详细讲评，台下学生虽然也能端坐静听，但总体效果不理想。问题的本质是显而易见的，即以教师一人之力应对众多问题，并逐一分析、解决，这样的评改方式是高耗低效的。
2.学生无视教师的评改。部分小学高段学生对于教师尽心尽力的习作评改存在态度问题，即只关注习作的评分等级，而对于教师的修改和点评或熟视无睹，或走马观花，甚至产生了消极的心理：“教师竟然给我改了这么多错误，提出这么多的建议，我的习作水平这么差。习作太难了，我写不了。”由于只有极少数学生会针对教师提出的修改意见自行进行习作修改，教师的评改作用收效甚微，有时还会起到反作用，长此以往，也影响了教师批改习作的积极性。
3.师生存在沟通障碍。小学高段有些语文教师在习作评改时会让学生自我修改、互相修改，但评改方式简单、粗放，缺乏过程指导，未能与学生充分沟通。叶圣陶先生曾经这样说：“上课做什么呢？在学生，是报告和讨论，不再是一味听；在教师，是指导和订正，不再是一味讲。”[10]《课程标准》鼓励学生自己评改、小组成员互相评改，但是这并不意味着教师可以不顾“指导和订正”之责。对于小学高段学生来说，更需要教师的示范引领。教师如果在习作评改过程中不能通过与学生沟通，帮助学生消除评改习作时的盲点和误区，不能以学生为主体组织互评互改，那么评改知识就不能被学生掌握、运用，习作评改也就毫无意义。
二、小学高段习作评改的改进策略
(一)革新习作评改的理念
1.教师转变传统评改观念。小学高段语文教师要改变传统评改观念，贯彻新课标理念。写前指导和习作评改作为习作教学的两大环节，其价值和重要性是不相上下的，教师不应该只重视习作前指导，而占用习作评改的时间，甚至忽略习作评改这个环节。教师要把习作的修改能力作为学生综合写作能力的重要组成部分，在日常的习作教学实践中给予高度重视，将习作评改作为习作评价的一个标准或指标。另外，要认识到学生才是习作评改的主体，教师在这个过程中只起着引领和指导的作用。对此，教师要充分信任学生，将习作评改的权利放手给学生，相信学生经过习作评改的学习能掌握习作评改的方法，提升习作评改能力；同时，要用发展的眼光看待学生，将习作评改真正面向全体学生，立足学生核心素养的全面发展，将原先静态的学习化为动态发展的素养提升，让能力在具身体验中系统化，从而帮助学生解决问题，并使其学会学习。
2.激发学生评改动机。小学高段部分学生对习作评改是持消极态度的，缺乏自主参与习作评改的意识，因此教师要激发学生参与评改的动机，让学生愿改和想改。知识主要依靠学生自己内化进而才能转为能力，因此教师要让学生有兴趣并愿意参与习作评改活动，离开了亲自实践，他们永远不可能学会修改作文。为了寻求习作评改教学乃至习作教学的新突破，教师应消除学生对习作的胆怯心理，培养学生的习作兴趣，引导其树立正确的写作动机。教育家第斯多惠曾说过：“教学的艺术不在于传播多少本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”[11]对此，教师可找出不同层次、不同个性学生作文中的闪光点，用激励性评语对其闪光之处进行赏识性评价，让学生获得成功体验，从而激发他们的写作兴趣和修改作文的热情。在自评、互评的环节中，教师应给予学生充分展示自我的机会，并予以优秀学生一定的物质奖励，以提高学生的写作积极性。
(二)丰富习作评改的主体
1.坚持在教师指导下发挥学生主体作用。小学高段习作评改教学中，学生是学习的主体，教师应该尊重其主体地位，但这并不意味着教师要退出教学课堂，将习作评改全权交给学生，即在习作评改过程中也需要教师的指导，如果只是一味地强调学生自己进行习作评改，而忽视了教师的引领指导，同样达不到理想的教学效果。教师的评改能够引起师生共鸣，使师生之间的情感得到升华，所以评改离不开教师，评改习作是教师义不容辞的义务，是教师不可推卸的职责，更是教师职业道德的体现。因此正确的做法是坚持在教师指导下发挥学生的主体地位作用，即师生都应当围绕“学生习作成果”这一对象进行评改，只是双方发挥的作用不一样。概言之，对于小学高段的学生而言，教师不能完全放手让其评改，而应明确评改习作是师生双方的共同活动，即学生是学习的主体，教师是指导的主体，评改应该是在教师的指导引领下发挥学生主体作用，通过教师的指导促使学生评改习作，最终提升学生的习作评改能力[12]。
2.实施多元化主体参与。小学高段习作评改要注意多元化主体参与。①教师初评。教师根据训练目标，对学生的作文进行初步批阅，并将批改情况记录在批改记录本上，以防学生受教师批改的影响，形成思维定式。对此，教师可列出主要的几种立意角度，根据训练目标制定评价量表。②学生自评。即要求学生根据评价要求找出自己作文的不足，自觉反复地修改。③学生互评。即由两名学生互换习作进行评改。俗语说“旁观者清”，经过相互评改，学生既看到了别人的不足，同时也吸收了别人作文的长处，可为下一步自己再次修改作文打下基础。④小组合作评改。教师可把学生分成若干小组，让学生在组内合作评改习作，且每篇作文至少经过三人评改。学生可先对照评价量表及范文评价，讨论本次优秀作文标准，然后为组内每一篇作文写评语，指明文章写了什么、立意如何、大致怎样写的、效果如何，并提出中肯的意见。
(三)优化习作评改的内容
1.保证评改内容的全面性。小学高段习作评改要紧紧围绕“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三方面展开，因此评改内容除了要解决习作材料多而乱；段落内容重复、条理不清；没有将原材料中的语言转化为自己的话；主题不清、结构不完整这些共性问题，还要重视对“过程与方法”维度上的评改。因此教师需要开展习作评改示范，从而让学生在鉴赏作文的过程中养成良好的写作习惯，掌握有效的写作方法，如增加法、删除法、调序法、更换法等最基本的修改方法，并能试着把文章修改通顺。概言之，教师要尽可能实现评改内容的全面性[13]。
2.突出评改内容的针对性。小学高段习作讲评切忌面面俱到，评改内容要有针对性，不可随意或“胡子眉毛一把抓”，必须存在焦点。对此，教师可以根据每次的习作要求确定评改内容，如根据每次习作的评价指标确定，或者根据学生之间的差异性和当次习作出现的问题而定。制定每次的习作评改标准显得尤为重要，那么如何有效制定有针对性的习作评改标准呢？习作评改目标既要遵循学段目标，又要兼顾习作要素和习作要求，还要基于学情考虑习作共性问题，不仅要考虑习作的前后衔接和这一篇独有的特点，而且要探索本次习作要素与要求的交叉融合之处，努力做到精准、可操作。只有制定了有针对性的习作评改标准，习作评改才不会像“无头苍蝇”，而教师只有根据训练要素厘定评改内容，才能实现一作一得，逐步促进学生习作评改能力的提升[14]。
3.增加评改内容的关怀性。传统的小学高段习作评改更像是“治病式教学”，教师用一支笔，以个人尺度挑学生习作中的问题，没有考虑到学生语言表达的差异性，长此以往，学生害怕看到习作评价，而且习作评改的积极性也会受到挫伤。因此，教师评语要体现教师的关怀，内容上应该以鼓励为主、纠谬为辅。叶圣陶说：“学生作文里任何一点可取的地方，都应找出来，肯定他的想法和写法。”因此，在对学生习作进行评改时，教师要用欣赏的眼光看待学生的习作，努力寻找习作中的闪光点，哪怕是一个使用恰当的词语、一句形象生动的语句、一句巧妙的过渡……都是表扬的切入点。教师甚至可以适当放大学生习作中的亮点，用不同的标准要求不同层次的学生，带着欣赏的眼光赏析学生的习作，让学生在表扬与鼓励中增强自信心，激发习作兴趣，提高习作能力。
(四)改善习作评改的方式
1.增强评改方式的多样性。小学高段习作在评改方式上要尽可能丰富。①“口头改”和“书面改”相结合。习作评改过程中，教师要抛砖引玉，少讲、精讲，将习作发给学生并腾出时间指点学生评改，然后让学生通过个人理解和互相补充写成书面文字。②面批。教师把学生叫到跟前来，就习作进行一对一交流，边批阅边讲解、边启发边引导，让学生知其然而且知其所以然。③集体批阅。教师当众就某一篇或几篇习作进行公开批改。集体批阅能让学生看得清楚、看得明白，既能发挥教师的主导作用，又能调动学生的积极性。既能引导学生掌握批改方法，又能清楚讲解习作重点及普遍性问题。
2.重视二度评改的重要性。小学高段学生习作评改后，并不是就此结束了。之后，教师应进行二度评改，即对学生评改进行评改。一是学生层面：学生自主评改后，根据评改结果进一步审视并修改自己的习作；二是教师层面：教师应完成对学生习作及其评改的审阅。这样，有利于发挥评改的作用，特别是对眉批、总批作用的发挥，还有利于学生在吸收评改信息后进行第二次习作，并养成自主修改的习惯，逐步认识“好习作是改出来的”这一写作规律。
3.保障评改的时效性。薛法根认为游戏之所以让人乐此不疲是因为及时的反馈，习作评改也是如此，教师要让学生保持积极性，也要及时反馈[15]。长期的等待会损耗学生对评改的热情，而且也会使其逐渐淡忘习作的思路和疑惑，因此要保障习作评改的时效性，就必须尽快进行习作评改。当学生完成习作后，教师要合理安排时间，尽可能快地进行习作评改。另外，为了提高习作评改的效果，“评”“改”二者的时间也要合理安排，师生进行典型习作的赏评时间不宜太多，要留足够的时间让学生进行修改，即“评”是手段，“改”是目的，二者应该是一体的，不能分离。如此学生有充足的时间反复修改、练习和推敲，习作水平和能力才能真正提高。
三、结语
随着基础教育改革的不断深入，习作评改在小学高段习作教学中的重要性不断提高，这对教师的评改能力提出了更高的要求。在前文论述具体策略的基础上，教师在习作教学活动中，还应树立全面全局观，为全班不同层次学生提供正确的习作引导，唯有如此，才能推动学生表达能力、写作能力的不断提升。
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