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客观地说，对于高中文言文字词教学，我 们很多一线教师仍拘囿于《高考语文考试说 明》给文言文考试设定的试题样态这一“准绳” 进行操作：积极贯彻“字字落实、句句翻译”的 八字方针，鲜有关注文言词语背后的深层意蕴。这种局限于词意理解的文言字词教学实际 上是一种浅层化的教学，是一种静态化的语言 学习，更是一种高耗低效式的学习。因此，要提 高文言字词的教学效率，就必须真正落实文言 文字词教学。对此，我们的做法是析言求真：即 在教学过程中运用恰当的方式分析文言字词 的真义，感悟文言字词隐含的真情，还原文言 字词表现的真我，探求文言字词蕴含的真旨。
一、形训词义，追根溯源，探求真义
汉字的形体结构特征，为我们提示着一条 可以通过字形的辨识与分析达到解释字义的 途径，这条途径就是“据形索义”的训诂方法。 现行教材中编者对某些文言字词的注解虽无 大错，但细加推敲总觉得有些勉强。在教学过程中，如果我们能够引导学生运用“据形索义” 的训诂方法去探求这些词语的真义，那么这对 学生精准把握文言词语的意义以及理解文本 内容都是大有裨益的。
以苏教版高一语文教材中的《劝学》为例， 编者将“假舆马者，非利足也，而致千里”一句 中的“致”注解为“达到”（与“至”意义基本相 同）。这直接导致不少学生在书写时与第三段中 的“故不积跬步，无以至千里”中的“至”相混淆。 其实，编者的注解看似没有多大问题，但细加推 敲便会产生这样的疑问：如果“致”与“至”都是 “达到”的意思，那么荀子在行文过程中为何不 同用一字呢？为了弄清这一问题，在教学过程中 笔者就尝试采用形训词义、追根溯源的方法引 导学生探求这两个文言词语隐含的真义。按许 慎《说文解字》：“致”小篆写作，送詣也。从夂从 至。“至”小篆写作，鸟飞从高下至地也。从一，一 犹地也。从《说文解字》释义上看，“致”强调的是 结果“送诣”，且结果是行为主体依靠外力得以 实现的；而“至”强调的是过程“从高下至地”，而 结果是行为主体的自我实现。从字形上看，“致” 的形旁“攵”在字形上犹如一只手拿着竿子轻 敲，所以“致”是借助外力使行为主体达到某种 结果。从这个意义上看，“致”注解为“使……达 到”更为合适，并且这也与“假舆马者，非利足 也，而致千里”中“假”的意义相互呼应。并且，将 ，‘致”理解为“使……达到”更有利于学生深人理 解文本中“学”的内涵：学习不仅要注重结果，更 要注重过程，学习不仅要依靠自己还要借助外 力。
类似的还有“学而时习之”一句中的“习”。 部编版语文教材七年级上册《〈论语〉十二章》将 其注解为“温习”。实际上这个注解存在“以今律 古”的嫌疑。习，甲骨文字形为，从字形上看，形 似鸟翅，表示鸟窝，表示在鸟窝里振翅，其本义 应为小鸟一遍遍地练习飞翔。因此，这里的“习” 应注解为“练习、演习”更为妥当。并且，孔子教 授弟子的知识也并不是现在的学科知识，而是 孝、悌、谨、信、仁等为人处世之礼，这类知识更 侧重于学后的践行而非温习。
以上笔者尝试运用形训词义、追根溯源的 方式引导学生探求文言字词的真义，这不仅有 利于激发学生学习文言字词的热情，让其真切 地感受到祖国语言文字的源远流长与博大精 深，而且在一定程度上有利于提升学生的思维 品质。
二、吟咏琢磨,深剖细品，感悟真情
王先霈教授在讨论文学文本细读时曾提 及：“文学文本中词句的含义有两个基本的方 面：一个是词句本身具有的客观意义，一个是 作者（说话者）和读者（听话者）主观上赋予的 特别的意义。”王教授的这句话启示我们在文 言字词教学过程中，我们不仅要把握文言字词 的客观意义，而且要在具体语境中对文言字词 进行深剖细品，体会其具体内涵，感悟其背后 寄予的真情。
以《指南录后序》为例，文章第四段以简洁 流畅的语言叙述了文天祥不堪回首的逃亡历 程。在叙述过程中作者选取了“奔、变、诡、避、 渡、人、展转、至于”等动词。在教学过程中，教师 除了要引导学生关注“奔、诡、展转、至于”等动 词客观意义外，还要带领学生吟咏琢磨，感悟这 些动词背后寄予的真情。事实上，这些动词准确 地反映了文天祥在逃跑过程中跌宕起伏的心路 历程：乘机逃脱后的喜悦一深受误会时的无 奈痛苦一得船南下中的急切。据此再进行深 人探讨，学生不难发现在这跌宕起伏的心路历 程背后实际上隐藏着一个贯穿始终的坐标，那 便是文天祥对国家赤胆忠心的真情。
相较于实词，文言虚词更易于表达性情。 在文言虚词教学中，我们不仅要关注其用法， 更要通过吟咏琢磨的方式体悟其隐含的真情。 如《周亚夫军细柳》中“嗟呼，此真将军矣！ ”一 句含有“嗟呼”、“矣”两个虚词。教学中笔者尝 试采用“删除比较一吟咏琢磨”的方式让学生 感悟这两个虚词表达的是文帝的肯定、赞许、感 慨、叹服以及慰藉等诸般真情。类似地，《逍遥 游》中“鲲之大，不知其几千里也”的“也”表达的 是一种赞叹之情；《寡人之于国也》中“寡人之于 国也，尽心焉耳矣”中的“焉耳矣”三个虚词连用 流露出梁惠王不遗余力治理国家却收效甚微的 无奈与伤感，等等。文言字词的教学既要坚持理 性意义的阐释，又要坚持在理性意义阐释的基础 上感悟其蕴含的真情，努力追求文言教学言文共 生的教学境界。
三、咀嚼品味,还原形象，寻觅真我
文言文字词不仅仅蕴藏着作者或说话人的 真实情感，有时它在刻画人物形象方面也极富表 现力。在文言文教学中，尤其是教学记人叙事类 文本时，有时我们抓住一个精妙的文言字词引导 学生进行咀嚼品味，便能还原出历史人物的真 我，使其形象与性格栩栩如生、生动鲜明地浮现 在学生的眼前。
比如《廉颇蔺相如列传》（节选）中“廉颇闻 之，肉袒负荆，因宾客至蔺相如门谢罪”一句中 的“因”字是一个比较重要的文言词语。但教学 中如果我们仅仅告知学生“因”是“经由、通过” 的意思，那么这个文言词语潜在的教学价值就会 被掩盖。细细咀嚼品味这个“因”字，我们能够还 原出廉颇的真我形象。廉颇，赵国良将，让其独 自一人向出身舍人的蔺相如赔礼道歉是一件十 分难堪、无颜面对的事情，不得已要“因（通过）” 宾客引见。由此可见廉颇能正视错误，拥有一颗 羞耻之心。廉颇之勇，经由一“因”字表现得栩栩 如生。此外，围绕“因”字我们还可以引导学生从 另一个角度对廉颇的形象进行还原:廉颇心知有 愧，想要去道歉，但想到当初面对众人所宣“恶 言”：我见相如，必辱之！故而，如今也要通过宾客、肉袒负荆高调谢罪，一来向众宾客昭示自 己的诚心；二来扩大影响自我贬抑以彰显相如 宽容忍让、顾全大局的形象。廉颇形象，司马迁 以一“因”字，便还原树立，实乃言有尽而意无 穷。
再如，对于《烛之武退秦师》中“夜，缒而 出”一句中的“缒”，在教学时不少教师仅仅落 实其字义:用绳子拴着从城墙上往下吊。其实， 这个“缒”字内涵极其丰富：一方面，它暗示了 危急的形势，与前文的“晋侯、秦伯围郑”“国危 矣”相互呼应；另一方面，通过咀嚼品味这个 “缒”字，我们还能还原人物，感受烛之武的真 我形象。试想，郑国危在旦夕，一位曾被郑伯弃 用，已至垂暮之年的老者为了救郑冒死被 “缒”，而且还要镇定自若地去说服强大的秦 国，这是何等的不计前嫌、深明大义、义无反 顾、勇敢自信。
在文言文教学中，我们在讲解词语意义的 同时，还要有意识地引导学生对关键性的文言 字词进行咀嚼品味，注重还原其背后隐藏的人 物形象。这有利于避免学生运用“标签化思维” 分析文本人物，使学生对文本人物形象的认识 更加理性。
四、分析微言，揣摩大义，探求真旨
王荣生教授指出：“学习文言文最终的落脚 点是文化的传承与反思。文化的主要方面是文 言文所传达的中国古代仁人贤士的情意与思 想，即所言志、所载道。”因此，在文言字词教学 时，我们要关注炼字之处，引导学生揣摩“微言” 背后的“大义”，理解古代仁人贤士在文本中表 达的情意和思想，即探求文本蕴藏的真旨。
笔者曾经听过几位老师上白居易的《卖炭 翁》，教学中鲜有老师关注“半匹红绡一丈绫， 系向牛头充炭直”中的“充”字，即使有老师关 注，也仅仅是对其意义一带而过，这不免让人感 到遗憾。实际上，抓住这个“充”字揣摩其背后的 大义，有利于深化学生对文本旨意的理解。唐德 宗时期钱贵絹贱，一个“充”字表明半匹红绡一丈 绫与一车炭的价值相差甚远，这是宫市的巧取豪 夺。此外，这一车炭渗透的是老人的血汗，凝聚的 是老人的生存希望，如今却被掠夺，怎不催人泪 下。一个“充”字倾注了白居易对老人无限的同 情，一个“充”字更是揭露了宫市的腐败与无耻。
文本主旨因一“充”字得以升华，实乃微言大义。再以韩愈的《马说》为例。在字词教学时，我 们常常并不会在意文本中的“不”字，因为“不”的 含义实在是太过简单。《马说》一文中“不”字共出 现11次，这11个“不”字可以分为三类：一是伯 乐之“不”，二是千里马之“不”；三是食马者之 “不”。联系《马说》的写作背景，我们可以发现这三类“不”字实际上又有不同的象征意义。伯乐之 “不”象征着社会上缺少赏识人才之人；千里马之 “不”象征着在当时社会中韩愈等人才的悲惨境 遇；食马者之“不”象征着封建统治者不识人才、 埋没人才、摧残人才。由此可见，“含义”简单的 “不”字实际上暗含了《马说》一文的真旨：韩愈对 包括自己在内的底层知识分子怀才不遇的不平， 对封建统治者不懂得赏识人才、埋没人才、摧残 人才的强烈批判。约其文辞而指博。在文言文字词教学中，我 们要善于引导学生分析揣摩简单的文言字词，探 求其中蕴藏的广博的文本旨意。
综上，文言字词教学不仅仅要强调含义，还 要强调作用，要着力于文本罅隙之间，分析字词 真义;感悟字词隐含的真情；还原字词表现的真 我；探求字词蕴含的真旨，要把文言字词教学作 为开启中学生了解古代仁人贤士的思想和中国 传统文化的一把钥匙。
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