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随着课程改革的不断深化，“语文教材无 非是个例子”、必须“用教材教”的观念已深人 人心，“学材再建构”的理念也应运而生。“学材 再建构”即变“教材”为“学材”，并在教材“学材 化”的基础上，对“学材”加以适当的重组、整 合、优化。究其本质，是顺应了变“教程”为“学 程”的诉求，强化了“学生为本”“以学定教”“循 学施教”的教学思想，但是环视当下的“学材再 建构”，随意化、简单化、低效化的现象屡见不 鲜，影响了“学材再建构”的深人实施与推广。 本文试就初中语文“学材再建构”作些初浅的 探讨与解析。
一、全域化把握资源，拓展“学材再建构” 的跨度
所谓“学材”，顾名思义即“学习的材料”。 “学材”有“显性学材”和“隐性学材”之分。“显 性学材”是指在一段时间内相对固定的、物化 的、统一的、静态的学习材料（如课程标准、教 学环境、教学课本、指导用书、影像资料、练习 册、试卷、教具等等）“隐性学材”是指在某段 时间内会发生变更的、内隐的、差异的、动态的 学习材料（如学生的学习态度、学习习惯、学习 经验，教师的教学情感、教学风格、教学经验，师生之间的关系等等）。[1]初中语文“学材再建构”则是指根据语文素 养发展的规律与内在的联系、学生学习的基础与 可达的高度，将“学材化”教材加以重新组织，使 之更系统化、科学化和高效化，使学生隐性的、缄 默的、个性的语文能力得到充分发掘与展示，同 时获得丰富的语文活动方法和活动经验。有人曾 说“语文的外延与生活的外延相等”，可谓无处不 在，无时不在。因此，对语文“学材”的把握，一要 做到全面关注。壮丽多娇的山川河流，神秘莫测 的日月星云，趣味盎然的花鸟虫鱼，寻常百姓的 生活琐事等等都可以成为语文“学材”的资源。二 要做到全员关注。不同的学生、教师有着不同的 兴趣、爱好、特长，如有的擅长朗读，有的拿手音 乐，有的钟爱书画，有的醉心写作……这些都可 以有机地汇进教学，融人课堂。三要做到全程关 注。教学是一段师生共同的知识之旅。在教学的 每一个“旅途”中，时有不同的“风景”、殊异的“风 情”、独特的“风貌”呈现，这一切也可成为“学材” 新的触发点与生成点。
二、整体化厘清需求，提高“学材再建构”的准度需求分析
有益于语文教师在“学材再建构
”的过程中选择合适的语文教学资源，增强针对 性，减少盲目性。初中语文“学材再建构”的需 求分析按涉及的主体因素划分，主要有学生需 求分析、教师需求分析、行政需求分析。
学生需求方面，涉及因素主要包括年龄、 性别、学习兴趣、学习经历、学习方法、学习习 惯、学习背景、学习水平等;其需求主要体现为 如何缩短知识、文化、技能方面的现有水平与 目标的差距。学生作为学习的主体，其学习兴 趣、学习经历、学习方法对需求的实现影响最 大。
教师需求方面，涉及因素主要包括年龄、 性别、教学兴趣、教学风格、教学态度、教学背 景、教学经验、教学水平、教学培训等；其需求 主要体现为如何不断提高教学质量、形成自身 教学风格。作为教学的主体，教师的兴趣会影 响到自身的知识结构，在教学过程中也会潜移 默化地对学生的学习方向产生影响；不同的教 学风格（即教师的教学思想、个性特点、讲课技 巧在教学过程中独特而经常性的呈现）具有不 同的教学效果。
行政需求方面，一般来说，教育行政需求 主要通过对学校提出要求、任务、规约来实现。 对于初中语文教学来说，其需求主要体现为 《全日制义务教育语文课程标准》。
进行需求分析时，我们应特别注意以下三 点：第一，学生的需求分析是最为重要的，这是 初中语文“学材再建构”的重要基础。语文教学 目标应着眼于学生的“最近发展区”，即学生现 有的学习水平与可能的发展水平之间的差距， 将目标设定为“跳一跳、够得着”的标准，从而 不断引发学生的内驱力、调动学生的积极性。 第二，需求分析是一个连贯的、相承的、动态的 过程，不会一步到位、不能一劳永逸。需求分析 工作要持之以恒、持续跟进。第三，由于家庭、社 会、学校以及学生本身的一些原因，学生的品行、 知识、技能总是千差万别的，需求分析时既要尽 量照顾到多数人的共同需求，又要适当考虑到少 数人的特殊需求，并密切关注学生不同阶段的不 同需求。
三、集约化锁定目标，注重“学材再建构”的精度
对于一篇课文、一堂课来说，如何进行正确、 科学、合理的“学材再建构”，没有一个统一的标 尺，而要依据学生的学情和“学材”的难易，具体 分析，合理展开。但不管如何进行“再建构”，都必 须遵循四个原则：第一，与学生的学习基础和自 学能力相契合;第二，与学生的认知结构和知识 体系相匹配；第三，与学生思维品质和思维能力 的提升相呼应;第四，与学生的学习兴趣和价值 认同相一致。只有这样，才可能有人情味地帮助 学生强化语文学习的内驱力，让孩子们能够静下 心来去思考、去触摸、去靠近语文的本质，从而用 各自独特的方式去体验语文、学习语文、提高语 文。
值得注意的是，语文学科与其它学科有一个 显著的差异，即每篇课文都包含有丰富的语文教 学“元素”，任何一个“元素”都具有一定的“教学 价值”而能“擢升”为“可教点”，因此，具体到“一 篇”课文的目标建构时，要尽量到“小”“清” “新”：第一，“小”。即要综合考量“学材”内容特 点、所在教学单元、编者编排意图，尤其是学生的 学习特点、学习方法、学习经历等因素，从诸多 “教学价值”中选定最切合“语文”、最切合课标， 最切合这一班、这一课的核心教学目标。［2］第二， “清”。“学生是学习的主体。”因此，要从学生角度 对教学目标即学习结果的预期作出规范而明确 的表述。应尽量摈弃“理解” “认识”“领会”“培养”等笼统抽象的词语，而采用具体明确易于 检测的词语，如“朗读”“背诵”“默写”“说出” “详述”“介绍”等行为动词，让学生清晰地知晓 这一堂课要“学会什么”“学到什么程度”。第 三，“新”。不需面面俱到，但求课课有“新”得。 不断聚焦焦点、引燃燃点、点亮亮点，从而使学 生不断产生“新”感觉，获取“新”感知，形成 “新”感悟。
四、开放化创生供给，增强“学材再建构” 的厚度
美国课程学者辛德尔等人的观点表明课 程实施有“忠实” “调适”与“创生”三类取向， “教教材”的教学观体现了“忠实取向”的课程 实施；“用教材教”的教学观呈现了“调适取向” 的课程实施；而“学材再建构”的教学观则展现 了“创生取向”的课程实施。在语文“学材再建 构”的过程中，课程资源的开发路径主要有“纵 向再建构”与“横向再建构”。
所谓“纵向再建构”，就是以“学材” “学材 化”教材）为中心向语文课程的深度延伸。语文 的深度学习，旨在帮助学生不断提升思维能 力、表达能力、学习能力，培养学生一生有用 的、“带得走”的能力。“纵向再建构”一般有两 种情形。一是前置式。即在学习新课内容之前， 组织学生运用已有知识和生活经验进行准备 性学习和尝试性学习，目的在于促进学生的思 考与问题的产生。二是追问式。例如，由写了什 么—为什么写这些—如何写的，使学生的理解 更深透、体验更深切、思维更深刻。
所谓“横向再建构”，即围绕教学目标，通 过“打破”教材界限、“穿越”学科界线来扩大教 学资源供给，使教学供给更贴近学生的“消费” 需要与渴求。“横向再建构”也有两种情形。一 种是着眼于学科内部，即综合课程目标、“学 材”内容、教学情景和学习者的个性特点因素， 通过对“学材”内容及其他资源经过重组（串联 同主题、同体裁、同作者、同风格的内容或方法 要素，使阅读或写作上的特点更显豁）、替换（对 不符合教学情景的内容或表述用类似的、等价的 内容或表述进行替换）、整合（根据教学目标整 合相应的教学资源，使学习内容更系统、更完 善、更贴切）等方式，使教学内容更适合具体的 教学情景，更利于学生的语文提高。另一种则是 着眼于学科外部，即在承认学科差异的基础上打 破学科边界，将语文教学与其他学科结合起来， 为学生构建一个开放的大课堂。
需要指出的是，语文“学材再建构”，可以是 单元内重组、跨单元重组，甚至跨册重组，但是 “再建构”并不是完全摈弃原有教材的编写理念 与框架进行随心所欲的“篡改”，而应着眼于语文 核心素养，立足于学生学习实际，做到有利、有 机、有效。另外，学科融合是提高学习认知的迫切 要求，是提升综合素养的理性诉求，但在学科融 合的过程中我们必须坚持主导学科（语文学科） 的个性和特质。主导学科是认知的对象和目标， 其他学科只是为主导学科的学习提供资源配置 与智力支持。如此，方能让学生的学习趣更浓、兴 更高、味更“鲜”，语文教学“形散而神不散”。
五、合理化驾驭生成，把握“学材再建构”的向度
“学材再建构”的本体一般由三方面组成:一 是教师独立建构；二是学生自主建构；三是师生 共同建构。
1.教师独立建构。主要是指教师在钻研教 材、课标及其显性、隐性学材的基础上，厘清主 干知识，抓住核心内容，把准知识和能力的生长 点与衔接点，创设合适的情境实施“学材再建 构”。
2.学生自主建构。“学习任务单”（导学案） 的使用是学生自主建构的最典型表现。所谓 “学习任务单”（导学案），是在课前提出自主学 习的目标、要求和内容，并提供相应的学习资 源（包括方法与路径），以表单为呈现方式的学 习文件包。“学习任务单”以问题导向、任务 驱动为基本方式，注重学生思维的多维性、发 展性、创新性，这是有效提高学生自主能力的 重要支架，也是学生自主建构“学材”的生动体现。
3.师生共同建构。完成“学习任务单”（导 学案）的过程中，学生必会产生本源性问题（源 于“任务单”但未能解决的问题）、衍生性问题 （由“任务单”带出的一般性问题）、创生性问题 （由“任务单”生发的富有创意与深度的问题）。 师生共同建构则指在课堂教学中，师生之间、 生生之间交流各自“建构”的成果，彼此引导、 相互启迪。教学不再拘泥于既定角色、原有素 材，而成了师生合作探究的动态过程。在这一 过程中，“学材”内容不断组织、更新和活化，课 程意义不断延伸、拓展和升华。师生双方既互 动又互慧，从而使课堂真正由“知识传授之地” 向“共同发展之体”“翻转”与提升。
上述三种建构，并没有严格的意义界定， 也没有刻板的时间序次。到了课堂上，这三种 建构有时几乎是水乳交融、同步进行的。正因 如此，“学材再建构”背景下的语文课堂不再有 规定的线路、机械的进程。课堂上常会因学生 的知识、经历、思维、视角等不同，而出现与预 设不尽一致的种种“意外”。面对这些不期而 至、始料未及的生成性资源，我们既不能惊慌 失措弃之不管，也不能随波逐流照单全收，而 应根据实际情况，及时地修正自己的教学思路 与策略，循情“变更”教学线路、顺势“盘活”教 学内容、相机“加减”教学环节，从而使课堂目标 更“显明”又充满了灵动的精彩和点化的睿智，使 学生感受更“深切”又呈现出鲜活的动感和跳跃 的活力。
六、思辨化考评得失，放大“学材再建构”的效度
评价与反思有着重要的反馈功能、导向功能 和发展功能。“学材再建构”的评价和反思不是就 “这一课”的即时活动，而应是贯穿于“实践一评 价一反思一再实践”循环过程的长期行为。只有 经常对“学材再建构”进行评价与反思，才能不断 总结经验与教训，不断改进计划与方案，不断引 导“学材再建构”走向成熟与完善。在对“学材再 建构”进行 评价与反思的过程中特别需要注意两 个问题，一个是评价的维度问题，一个是评价的 主体问题。
1.关于评价维度。评价离不开一定的标准， “学材再建构”是指向一定目的的行为，因此，通过 对目标达成度进行分析，目标与实际效果之间的 差距就可一目了然、一览无遗。但是，“学材再建 构”不是一个简单的线性过程，而是一个教师和学 生不断发现问题、解决问题的非线性交融生成过 程。这种结果性评价虽然操作起来简单易行，但难 以兼顾到教学情景的复杂性、师生行为的创造性、 未来价值的潜在性，而不能真正反映出“学材再建 构”的真实情况。当下评价的目的不啻是为了甄 别，更是为了促进“学材再建构”的改进、改善，因 此应结合过程性评价，把教师和学生在“学材再建 构”过程中的全部情况都纳人评价范围，分析他们 在具体实施“学材再建构”过程中究竟发生了什么 样的变化，取得了什么样的收获。只有把这两种方 法有机结合，才能全面地、科学地、准确地认定教 学的得失、成效的大小，为“学材再建构”的推进形 成合理期许，明确行动方向。
2.关于评价主体。必须特别强调评价主体 的多元化，即要让教师、学生、同行、专业人士、 学校领导、学生家长等人员各抒己见，从不同 角度对“学材再建构”进行评价并提出建议。教 师作为“学材再建构”的主导者与实践者，最能 全面把握“学材再建构”的学习情况及教学情 况，为促进“学材再建构”的良性发展，应在课 程与教学理论的指导下进行深刻反思与自我 评价。学生作为使用者，对“学材再建构”有着 深刻的感受与体验；同行作为参与者，对教材 的缺点、痛点和盲点有着深人的了解与体味； 专业人士、学校领导、学生家长虽系“旁观者”， 但由于比较冷静、平和、客观，往往能比当事人 看得更清楚、更全面。因此，邀请各方人士在充 分了解情况的基础上“问诊把脉”“说长论短”， 无疑能为“学材再建构”进一步定好位、设好 标、迈好步，出谋划策，凝智聚力。
在层深迭进的教材科学化进程中，由“教 教材”到“用教材教”无疑是关键的一步，变“教 材”为“学材”当是重要的一步，而“学材再建 构”应是不可或缺的一步。因为它是深化课程 改革的重要命题，它是践行以生为本的应然选 择，它是放大教学效力的必由之路。
参考文献：
［1］ 施俊进.例谈初中数学“学材再建构”实施的策略 与原则［J］.数学教学通讯，2017年11期第5-8页
［2］ 王晨.语文教学目标建构的基点与策略［J］.中学语 文（上旬）,017年7期第26—30页
［3］ 王晨.“翻转课堂”本土化的问题透视与对策分析 ［J］.新课程研究（上旬），2018年2期第17-20页
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