SCI论文（www.lunwensci.com）:
［摘 要］ 教育综合改革是我国教育领域重大战略性任务，是决定我国未来教育走向和命运的关键举措。阐明方法论的突破，对理解、推进教育综合改革具有决定性意义。教育综合改革是以调适、完善为主要措施的“修正性改革”，须厘清否定与继承的关系，突出综合改革的治理性品质；须厘清教育改革与社会改革的关系，突出综合改革的社会统领性机制；须厘清重点突破与统筹推进的关系，突出综合改革的整体性立场；须厘清“节点性”改革与“总体性”改革的关系，突出综合改革的“收官性”定性与定位。
［关键词］ 教育综合改革；治理性改革；协同性改革；系统性改革；收官性改革
［作者简介］ 郝德永，沈阳师范大学校长、教授 （沈阳 110034）
全国教育大会指出，要深化教育体制改革。教育综合改革是我国教育领域重大战略性任务，是决定我国未来教育走向和命运的关键举措。经过大规模、长时间的以发展为主题的增量性、要素性、局域性、探索性改革后，我国教育已经进入全面深化改革的时间点。教育改革的重心将转向以治理为主题的综合改革。教育综合改革不仅意味着改革目标和改革任务的转变，而且意味着包括改革的性质、逻辑与路径在内的方法性变革。阐明方法论的突破，对理解、推进教育综合改革具有决定性意义。
一、突出教育综合改革治理性品质
教育综合改革不是另起炉灶的“ 又一次”改革，而是以往改革的深化。教育综合改革实践需要突出改革的治理性品质。
首先，教育综合改革不是一场推倒重来的“转向运动”，而是“修正性改革”。改革不仅作为教育治理的手段与途径，而且作为教育治理的内容与目标。从世界范围看，在漫长的教育改革发展史上，受制于单向度的改革观与化约论的改革方法，求新求变成为一种根深蒂固的思维方式，亦即将改革定位为推出一套全新的、指令性的、技术性的、限期完成的改革方案。无论是定义改革还是定性改革或是定位改革，推新成为改革的着眼点与着力点。于是，在教育改革过程中，另起炉灶成为一种普遍遵循的惯性思维与依赖路径。
教育发展总是面临着“又一次”改革的考验，经历着“另一种”改革的冲击。改革无疑意味着破与立，破与立的定位不同，标示着完全不同的改革范式，表现为两种具有根本性区别的理论信条与实践路径—— 革命与改良。将改革定位为革命，意味着否定性改革。这种改革往往立足于二元对立、非此即彼的信条与立场，全面否定既往的或对立的理论与发展路线，以建构全新的理论与实践范式。显然，“革命化”改革缺乏辨证性与继承性品质，缺乏逻辑性与历史性统一的立场。将改革定位为改良，意味着修正性改革。这种改革坚持既肯定又否定的立场与措施，扬弃、否定部分过时的和不适的信念、路线与措施，融入新的发展思路、内容与方法。
在当代教育改革中，范式转换成为教育改革常见的表达方式，每一次改革基本上是以否定以往的理论与实践为开端，又被下一次改革否定。如在当代美国教育发展中，种种否定性教育改革造成了明显的左右摇摆特征。如果对 21 世纪“美国教育和课程改革的历史加以研究，就会发现教育改革所强调的重点总是在对立的教育要求之间来回摆动，就像老式闹钟的摆一样，总是从一个极端摆向另一个极端，从不停在某个中间位置上。”［1］众多的教育改革不仅没有从根本上扭转美国教育质量滑坡局面，还引起学校、教师广泛而强烈的抵触。
否定是改革的前提，没有否定就没有改革。但作为具有较强专业性特点的教育改革，不仅具有历史阶段性、时代合理性特点， 而且具有内在的逻辑性依据。教育改革既要伴随着社会的变迁与时代的转换不断地为教育寻求恰切性品质的新指标、新内涵、新依据，又不能违背教育发展的基本逻辑而大破大立、推倒重来。另起炉灶的改革思维与路径，是对教育改革之蕴含以及逻辑与方法的严重误读与扭曲。改革的关键在于解决问题，问题解决需要创新信念信条、体制机制、方式方法等。但教育改革中的创新并不是革故鼎新，更多是推陈出新。
因而，教育改革要克服、警惕两种思维与行动：一是“不能动”的拒绝改革、抵制改革思维与行动，二是“不能留”的颠覆性、否定性改革思维与行动。我国教育综合改革顺利推进并取得成功的关键在于方法论的根本性突破，即以综合治理为主线，强化改革的治理性逻辑、立场与方法，使综合改革走上国家教育治理之路。具体说， 我国教育综合改革明确“修正性”品质定位， 即它不是一场“ 转向”运动，而是对各种“ 转向”运动的修正，是对改革开放以来教育改革进行系统性调适，是对未来教育发展进行总体性谋划与设计。
其次，教育综合改革的实施需要设定“解题限度”，处理好变革与继承的关系。改革无疑是解决问题的途径，但不当的改革也是新问题产生的根源。改革所要解决的问 题，可能缘起于以往的发展理论与实践，也可能缘起于以往的改革理论与实践。因而，改 革可能指向以往的发展理论与实践，也可能 指向以往的改革理论与实践。当代众多的教 育改革在解决既有问题的同时“制造”了新问题。
其根本症结之一在于“过度解读、过度解决”所造成的极端化、片面化问题。纵观改革发展史，改革实践存在着对问题解读的“无限度”现象和对问题解决的“无止境”现象。似 乎解读与解决的程度越高、幅度越宽、尺度越大，才会对问题解读与解决得越彻底、越完美。“过度解读、过度解决”意味着无边界地解读与解决问题，使对问题的解读与解决因超 出了必要的限度而走向极端与片面。
如在基 础教育新课程改革过程中，一定程度上存在 对“新课程新在何处”问题的“过度解读、过度解决”问题，造成“新”课程与“旧”课程对立、“ 新”课程全盘否定“ 旧”课程现象。具体地说，“新”课程改革的一个重要依据与突破点 是克服与纠正作为传统课程基本标志的“三中心”（学科中心论、教师中心论、课堂中心 论）的弊端与偏差，但这并不意味着要彻底否定学科、教师与课堂的角色、作用与价值。然而，对“ 三中心”问题的“ 过度解读、过度解决”，却使“新”课程改革过程中出现了完全走 向与学科中心论、教师中心论、课堂中心论对立的经验中心论、学生中心论、活动中心论课程信条与行动。
在教育综合改革实施过程中，无论是解读问题还是解决问题，都需设定基本的“解题限度”，把握尺度、程度与幅度。合适的尺度与限度，需要教育综合改革恰切地处理变革与继承的关系。改革开放以来，我国教育发生了深刻的变革，取得了前所未有的重大突破，创造了世界性与历史性奇迹。但与此同时，对教育的批评也越发强烈与尖锐。显然，种种“唱衰中国教育”的论调， 不仅容易误导人们对教育综合改革的定性与定位，而且还会造成对教育综合改革的畸形期待与指向。因而，教育综合改革需强化改革的治理性品质，避免陷入非左即右、推倒重来的方法论陷阱与困境。
二、突出教育综合改革各方协同联动机制
教育综合改革不是教育部门的“ 独角戏”，不是教育行业的“独奏曲”，而是教育改革与社会改革同向同行、相互支持与支撑的“协同性改革”。改革实践须突破行业式改革的窠臼，提防专业逻辑与社会逻辑的脱节，厘清教育改革与社会改革的关系，突出综合改革的社会统领性品质与联动机制。
首先，在教育综合改革中实现各方主体协同。教育综合改革既不是孤立独行的教育 改革行为，也不是独职全责的教育改革事件， 而是教育与社会共举同责的“协同性改革”。受制于分割式社会分工思维，教育改革常常被机械地、孤立地定义与定位为教育领域的 “本体行为”或“本体侧行动”。分割式社会分工思维即将社会功能、职责、政策等完全分解并分派给各个社会行业。社会功能与职责的实施路径与措施、实现程度与成效则局限于社会行业甚至社会部门的独自行为与作为。这种机械、僵化的社会分工思维，不仅造成社会功能、职责、政策的分割状态，而且造成社 会各领域改革、问题解决明显的各自为政、各行其是以及整体性、一致性、协同性品质缺乏的局面。
当代社会改革的重要误区之一就在于对社会性问题进行单向度的行业性或领域性归因，并无限度地进行行业侧单边改革。在教育改革过程中，分割式社会分工思维不 仅使教育改革主体局限于教育管理者、教育 研究者与教师，而且使教育改革的立足点、发力点也局限于教育侧问题的解决及制度与政 策的修正。同时，社会各界将教育改革、教育问题的解决完全视为教育界的事，而教育界 也将推进教育改革、解决教育问题完全视为 “本职工作”与分内之责。长期以来，教育改革之所以遇到一些困难，其重要症结之一就 在于对教育改革与教育问题定性、定位的社 会性缺失，致使对教育问题的分析局限于教 育侧归因，严重缺乏社会侧检视。教育改革 更是局限于教育侧设计，严重缺乏社会侧谋 划。显然，将教育问题裁定为教育领域“全部责任”，将教育改革定位为教育行业“ 独角戏”，不仅不客观、不科学，而且难以落实与奏效。
事实上，教育领域存在的众多问题很少 是纯而又纯的“教育问题”，更多的教育问题 都具有复杂的社会性背景与根源。“教育领域综合改革所遭遇的许多问题都无法完全归咎 于‘教育领域’自身，甚至主要不能归咎于‘教育领域’自身，而是根源在外部社会，是外部 社会的政治、经济、文化以及阶层、城乡、地区等复杂因素深层次制约的结果。”［2］将教育 问题全部归因于教育侧，不仅是教育改革实 践中的重大误判，也是教育改革方法论探究中的重大误区。单纯地由教育行业发动改 革，一味地致力于教育自身的变革，是教育改革实践的普遍特点，也是教育改革艰难推进 的原因之一。“任何教育改革（哪怕是小规模 的单项教育改革）的顺畅前行、真正成功，都不完全取决于‘ 教育领域’自身的意愿和努力，而需要相关社会条件的必要支持。在有 些情况下，相关社会条件的支持甚至成为决定性因素。”［3］将教育改革纳入社会改革系 统，强化教育改革的社会性品质及机制，是教育改革方法论重建的重要方向与方法之一。我国教育综合改革迫切需要从根本上改变教育行业“独奏”定位，要从教育领域与社会领 域“合奏共鸣”的角度定义教育综合改革，将教育综合改革定位为教育与社会的“协同性改革”。
其次，在改革政策和方案的落实与执行中体现协同。教育综合改革的实施需打破行业“自弹自唱”模式，强化教育改革的社会联动品质、机制与行动，在教育侧与社会侧同向发力、协同推进。改革的关键不在于出台了改革政策、制定了改革方案，而在于改革政策和方案的落实与执行。“在实现政策目标的过程中，方案确定的功能只占 10% ，而其余的90%取决于有效的执行。”［4］但教育改革政策和方案的落实与执行并非仅仅是教育界与教育者的事。教育改革不仅面对异常复杂的社会环境与背景，而且与社会的政治、经济、文化等因素密切相连。没有社会的协同、支持与支撑，教育改革政策与方案无论多么科学、合理与恰切，不足以保障教育改革落到实处、取得实效。“过去，改革在单一领域甚至单一环节实现突破就可以取得显著效果，人们容易在认识上以为各领域改革是相互独立的， 因此实践中分别规划各领域的目标和路径， 然后分头推进。这样的改革虽然全面，但是分散、不系统。时间一长，相互牵制的问题就会逐渐出现，改革的总体效果就会打折扣。”［5］党的十八届三中全会提出的全面深化改革不仅指向社会各领域都要深化改革，而且 要改变社会改革的部门分割、各自为政、各行其是状况，强调、强化社会各领域改革的统筹与协同。习近平总书记强调，“ 全面深化改革，全面者，就是要统筹推进各领域改革”， “这项工程极为宏大，零敲碎打的调整不行， 碎片化修补也不行，必须是全面的系统的改革和改进，是各领域改革和改进的联动和集成”。［6］教育领域综合改革作为全面深化改革的重要维度，不仅立足于教育自身发展与治理，更要立足于社会建设及治理，既要面向教育自身问题的解决，更要面向社会问题的解决。教育综合改革虽是从教育治理的立场、角度启动，却是基于社会治理的立场、角度实施的。
推进教育综合改革，要从根本上消解自扫门前雪思维，摆脱“教育改、改教育”模式。教育综合改革不能仅仅改革教育，改革社会 是教育综合改革的重要内容。在社会发展与 改革过程中，局域性问题并非只具有局域性 缘由，不能只靠局域性改革来解决。事实上， 许多问题从根本上讲都是全局性问题，尤其 是根源于全局性症结。教育问题未必缘起于 教育或未必仅缘起于教育，社会是教育问题 产生的重要根源。
只改革教育的教育改革势必陷入治标不治本甚至治标都难做到的困境。教育综合改革不能仅仅由教育承担，教 育与社会协同推进是教育综合改革的重要途 径。教育部《关于 2013 年深化教育领域综合改革的意见》明确要求用普遍联系观点设计 改革，强调“采取联合调研、部门会商等方式， 共同研究解决教育改革重大问题，加强政策 协调，建立改革重大政策突破机制”。教育综合改革的推进须解决改革主体的“ 缺位”或“不到位”问题。具体地说，就是建立起教育与社会共改共治、互动协同的改革机制。它 要求社会不能仅把教育改革视为社会改革的 一个环节或组成部分，最重要的是把教育改 革看成、当成“自己的事”，既要为教育改革提供相关社会条件支持，又要与教育共担教育改革责任，协同推进改革实践，而不只是批评、指责、呼吁，更不能置身事外、袖手旁观。
三、突出教育综合改革全要素整合的系统性思维
教育综合改革是基于全局、全要素谋划的“系统性改革”。改革实践须规避要素性改革的逻辑缺陷，提防“碎片化”改革现象，厘清重点突破与统筹推进的关系，突出改革的整体性立场。
首先，要素构成上的系统性。教育综合改革既不是针对某一具体教育问题所进行的个案式改革，也不是基于教育的某一维度所进行的单项式改革，而是基于对教育全要素统一治理与设计的“系统性改革”。检视矛盾重重、乱象丛生的当代世界教育改革，最大的问题及教训就在于碎片化改革路径与方式。碎片化改革路径与方式主要表现为“分解式” 的单向度改革，包括基于某一具体教育问题解决的个案式改革和基于教育某一维度所进行的单项式改革。单向度改革的最大问题在于分裂、肢解教育发展的各要素的必然联系， 忽视或漠视构成教育各要素的相互制约性、不可分割性特点与品质。各种个案式、单项式教育改革实践无不呈现片面化与过度化倾向与现象，致使教育改革运动普遍缺乏实效性特点及可持续性品质。从根本上讲，教育综合改革主要是针对“分解式”的单向度改革而进行的改革。它不仅要解决以往个案式、单项式改革所造成的各种问题，而且还要解决个案式、单项式改革的方法问题。
教育部《关于 2013 年深化教育领域综合改革的意见》要求用综合的办法推进教育改 革，突出强调综合的重要意义，明确指出教育领域综合改革“关键在综合”。有学者认为， “对当下中国教育而言，不仅是不改革就没有出路，而且是不进行‘综合’改革同样没有出 路。‘综合’，已成为当下中国教育改革需要牢牢把握的一个基本方针。”［7］对我国教育综 合改革的定性、定位，关键在于准确理解与把 握“综合”的方法论意蕴。统筹推进作为我国全面深化改革的基本要求，不仅指向社会各 领域间，也指向某一领域内部。然而，在以往的社会各领域改革过程中，对全面改革的理 解与实践常常局限于统计学意义上的“全”。于是，全面改革常常局限于“ 都改革”状态。有学者指出，“过去讲全面改革，其‘全面’强调各领域都进行改革，重点在‘都’；而全面深化改革之‘全面’，强调各领域改革是一个整体，重点在‘整体’。”［8］教育综合改革不仅要 与社会各领域统筹进行，而且教育领域内部 各维度、各要素的改革也要统筹推进、整体设计，而不是各维度、各要素改革的简单相加。对此，有学者明确指出，分离的、“零散”的教育改革的简单相加，并不是真正意义上的教 育领域“综合”改革。“一方面，真正意义上的教育领域‘综合’改革必须是‘全面’的改革， 因为若不‘ 全面’，‘ 综合’便无从谈起；另一 方面，教育领域‘全面’改革未必就是‘综合’ 改革，因为除‘ 全面’之外，教育领域‘ 综合’ 改革还应是‘ 整体’的改革。”［9］教育综合改 革是全面改革，但不局限于“改得全”的立场 与标准。它不是各种个案式、单项式改革的 “集合体”，不是各要素、各维度改革的“集中营”。从根本上讲，教育综合改革是基于教育全要素统一谋划与设计的系统性改革。
其次，强化程序上的系统性。教育综合改革的实施须打破“分解、排序、逐一破解”的简单化要素性改革思维方式与行为方式，强化教育改革的整体性立场及统筹性推进路线。作为系统性改革，教育综合改革的实施与推进关键在于解决“散”的问题。教育改革无疑要明确切入点与着力点，突出主要矛盾与主线，但这并不意味着教育改革只能机械地沿袭分解式的要素性改革立场与方法，即将教育改革诉诸一系列分解好、排好序了的具体问题的解决过程。尽管各维度、各要素的单项改革也是必要的，也构成改革的一种方式，但并不是所有的改革都必然始于单项改革程序。而且某个维度、某个要素虽可作为改革的切入点、着力点，却不能替代、取代其他维度与要素。一味地付诸个案式、单项式改革不仅缺乏逻辑上的辩护性，也难取得实效。“‘零散’独自进行的任何教育改革几乎都不可能真正取得完全成功。有时，某项或某些‘零散’独自进行的教育改革看起来似乎已大功告成，但由于与之关联的其他方面并未进行相互关联的必要改革，原有制约因素依然存在，因而这些所谓的成功都只是表面的、暂时的，且几无例外地都因得不到与之关联的其他方面的必要呼应而难以为继，以至偃旗息鼓，甚至回到改革前的状况。”［10］教育综合改革实施的关键在于突破僵化的“分解、排序、逐一破解”的思维方式与行为方式。
教育综合改革主要是关于新时代我国教育方针与方向、制度与标准、目标与任务、方式与方法、体制与机制等各个方面的完善及重建。它不仅不是关于教育某一维度、某一要素具体问题的解决，而且也难以拆解为教育某一维度、某一要素具体问题。实现由“拆零”到“综合”的线路转换，是教育综合改革的基本原则与立场。当然，教育综合改革的实施与推进也要避免各维度、各要素同等发力、四面出击的问题。“ 综合”并不排斥“ 重点”， 也不能替代“重点”。重点不突出、眉毛胡子一把抓，不仅是对综合改革的误读，也是综合改革实施与推进过程中最容易陷入的误区。找准关键点、牵住“牛鼻子”依然是从个案式、单项式改革转向综合改革必须坚持的方法论原则，系统谋划、统筹兼顾、整体推进与突出重点、聚力突破点、精准发力相结合，是教育领域综合改革的基本路线。阐明关键目标、根本任务、战略举措等，既是全面深化教育综合改革的基本方向、价值、使命所在，也是教育领域综合改革方法论范式建构的基本逻辑、立场与技术路线所在。这就要求在教育综合改革过程中，处理好重点突破与统筹推进的关系，在解决零散问题的同时预防无的放矢、不得要领的问题。
四、突出教育综合改革“收官性”定位
教育综合改革不是“节点性”改革，是以制度设计为引领的“根本性改革”。改革实践须厘清“节点性”改革与“总体性”改革关系，突出改革的“收官性”定性与定位。
首先，教育综合改革作为一种改革范式的转换，不仅是由单项改革转变为全面改革， 而且是从表层改革转变为深层改革，是以制 度设计为根本的“收官性改革”。除了缺乏治理性、协同性、整体性品质，改得不深入、不到 位，停留于表浅化状态，缺乏深层次与根本性改革，也是当代世界教育改革的问题所在以 及实效性缺乏的症结所在。当代世界教育改革缺乏深度，迫切需要深度改革以扭转困 局。
20 世纪中叶以来，在世界各国，风起云涌的教育改革运动是以往任何时代都不曾发 生过的。然而，教育改革运动普遍被各种政 治派别、学术派别、社会批评、社会问题牵着 走，不仅对立倾向明显，而且普遍呈现支离破碎状态。前一次改革运动还未结束，新的“另一种”改革浪潮已汹涌而至，种种改革运动不仅难推进更难深化，使当代教育发展始终未 能形成定型的制度及常态发展局面。“先易后难”不仅成为改革者广泛坚持的信条，而且成为改革者普遍遵循的思维方式。
基于“先易 后难”的改革线路，某一改革行动或事件常常根据解决问题的难易而被置于“序列化”改革进程的某个特定节点或环节。在改革过程中，改革者总是自觉不自觉地寻找相对“易” 的问题，改革也没完没了地处于“先易”阶段 或状态。姑且不论“先易”与“后难”是否可以精确区分与排序，就我国当代改革实践历程而言，“后难”阶段或状态不仅迟迟未到，而且 改革者对“后难”阶段或状态似乎普遍缺乏明确、清楚的认识，甚至倾向于躲避、逃避“ 后难”阶段或状态，并将“ 后难”阶段或状态指向、推向遥远的未来。实施全面深化改革就 是要使我国改革从“先易”阶段进入“后难”阶 段。教育部《关于 2013 年深化教育领域综合改革的意见》明确指出，教育领域综合改革“重点在深化”。于是，“深化”成为教育综合改革的又一关键词，对正确理解教育综合改 革的蕴含、原则与方法不可或缺。“深化”意味着教育综合改革将指向根源性、根本性改革，解决制约我国当前及未来教育发展的瓶颈性难题，即发展制度问题。具体说，“深化”就是要使改革进入“深水区”，就是要啃“硬骨头”，解决“后难”阶段问题，在此基础上着眼常态化发展制度体系建设。党的十八大报告指出，“全面建成小康社会，必须以更大的政治勇气和智慧，不失时机深化重要领域改革， 必须坚决破除一切妨碍科学发展的思想观念和体制机制弊端，构建系统完备、科学规范、运行有效的制度体系，使各方面制度更加成熟更加定型。”［11］党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》指出，“ 到 2020 年，在重要领域和关键环节改革上取得决定性成果……形成系统完备、科学规范、运行有效的制度体系，使各方面制度更加成熟更加定型”［12］。“过去讲深化，主要是相对于之前的状况而言。现在讲深化，不仅是针对之前的状况，更是针对总目标，关键要看是否有利于完善和发展中国特色社会主义制度，是否有利于推进国家治理体系和治理能力现代化。”［13］作为全面深化改革的重要组成部分，教育综合改革的总目标在于完善和发展中国特色社会主义教育制度，推进国家教育治理体系和治理能力现代化，其关键任务在于建立定型的教育制度。我国教育综合改革不再是以摸索经验、方法、方案、出路为主旨的探索性改革，不再是某个特定历史时期教育改革“序列化”进程的某个节点，而是对改革开放 40 年来教育改革进行验证与修正、完善与统筹的总体性改革，是以教育制度设计为根本、着眼于实现教育“新常态”发展的“收官性”改革。
其次，教育综合改革的实施须克服“难” 与“易”分段与排序的改革思维误区，恰切地解决序列化改革与统一化设计的关系问题， 强化综合改革的顶层设计主渠道。突出教育综合改革的“根源性与根本性”品质及功效， 教育综合改革的实施须解决如何“深化”的问题。改革构成我国社会各领域发展建设的最强音、主旋律与主渠道。在既没有成功经验 可借鉴又没有现成模式可复制的情况下，改 革不仅难以从根本上长远谋划，更难以从全局上整体推进。于是，“先易后难”、寻找相对 容易解决的问题作为改革的突破点，成为改 革的基本立场、方法与路径，并强有力地激发了社会各领域、各层面行为主体自主探索改革路径、方法的热情与动力。然而，一味地“先易后难”，必然会形成一种思维定势、一种路径与方法依赖。“先易后难”作为一种改革 方式、路径不能转换为一种改革定律。“先易 后难”是一种阶段性的改革方式与路径，但不是一种永久性遵循的改革原则与定律。千篇 一律地“ 先易后难”，机械、僵化地遵循序列化路径，势必造成改革的梗阻现象，即改革迟迟停留于“先易”阶段，陷入避重就轻、原地踏步、难以深化的境地。有学者指出，“在改革 实践中，千篇一律地先易后难事实上已经导 致人们形成了遇到难题绕道走的思维定势与 行为习惯，消解了人们攻坚克难的决心，使得一些难题总也不被列入教育改革的真实（而 不是虚假）议事日程之中，或者即便列入议事日程，也只是大而化之地提提要求，花里胡哨地虚晃一枪。久而久之，这些难题也就真的 成了积重难返的‘老大难’问题，这又会进一 步强化人们的绕道走心理，使得这些难题继 续被排除在教育改革的真实议事日程之外。而越往后拖延，解决起来难度越大，所需付出的时间成本、心理成本、经济成本乃至政治成本都越高。”［14］社会性问题与矛盾具有明显 的集聚性特点，越积累越多、越严重、越复杂， 并形成连锁反应机制与集中爆发倾向。问题 如不能得到及时解决，势必推高改革的风险 与代价。如今，改革进入深水区与攻坚期，所要解决的问题无疑都是难题，是一拖再拖而 未能解决或者一直在解决但始终未能解决好 的根源性、根本性问题。深化教育领域综合 改革，关键在于破解对“先易后难”的思维依赖、路径依赖与方法依赖。此外，教育综合改革的实施还须消解对“改革无止境”的误解。“ 收官性”定位并不意味着教育综合改革是“终结性改革”。无论就事实而言还是就逻辑而论，改革都不存在“终结性”问题。改革无止境，没有完成时，只有进行时，“在路上”是 改革的基本特点。但“改革无止境”不等于改革永远处于“探索中”状态或“先易”阶段。事实上，社会各领域的发展实践都具有历史阶 段性特点，通常都要经历“常态发展——改革—— 常态发展”的范式转换过程。改革不是目的也不是发展的常态，改革的目的在于常态发展。改革实践在历经广泛、充分的探索性改革阶段后必然进入总体性、全局性设计阶段，即进入“收官性”改革阶段。显然，历经40 年的改革探索，当下我国教育改革不仅不缺乏改革经验积累，尤其是不缺乏对于“应该改什么”与“怎么改”问题的清晰认识。因而， 将教育综合改革定位为“收官性”改革，就是要使我国教育改革从“先易”阶段进入“后难”阶段，即对改革开放以来教育改革实践进行总体性梳理、调适、完善，构建系统性的定型制度体系，形成教育发展的“中国方案”，为教育改革的“中国之路”画上一个阶段性句号。
参考文献：
［1］杨爱程. 美国课程改革中的“钟摆现象”［J］. 教育评论， 1987，（5）.
［2］［3］［7］［9］［10］吴康宁. 改革·综合·教育领域——简析教育领域综合改革之要义［J］. 教育研究，2014，（1）.
［4］庄西真. 教育政策执行的社会学分析——嵌入性的视角［J］. 教育研究，2009，（12）.
［5］［8］［13］郭强. 深入准确理解全面深化改革［J］. 求是， 2017，（10）.
［6］杨俊峰. 全面深改蹄疾步稳成效彰（砥砺奋进的 5 年）［N］. 人民日报（海外版），2017-07-24.
［11］胡锦涛. 坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进，为全面建成小康社会而奋斗——在中国共产党第十八次代表大会上的报告［N］. 人民日报，2012-11-18.
［12］中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定［M］.北京：人民出版社，2013. 7.
［14］吴康宁. 深化教育改革需实现的三个重要转变［J］.南京师大学报（社会科学版），2013，（3）.
《教育综合改革的方法论探析论文》（附论文PDF版下载）:
http://www.lunwensci.com/uploadfile/2019/0314/20190314110850750.pdf
关注SCI论文创作发表，寻求SCI论文修改润色、SCI论文代发表等服务支撑，请锁定SCI论文网！
文章出自SCI论文网转载请注明出处：https://www.lunwensci.com/jiaoyulunwen/3090.html
