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摘 要：本文在介绍投入量假设的基础上，对基于该假设的有关研究进行了回顾，概述了投入量假设对词汇附带习得的影响，并针对这些研究中反映出的问题进行了总结和评价，指出了在检验投入量假设时统一任务类型的必要性， 进一步探讨了输出任务对词汇附带习得的作用，最后提出在教学上的启示以及对未来研究的建议。
关键词：投入量假设；输出任务；词汇附带习得
本文引用格式：丁煜濛 . 投入量假设对词汇附带习得影响的研究综述 [J]. 教育现代化 ,2019,6(81):93-96.
鉴于词汇在语言学习中的重要性，二语学习者的词汇习得过程受到二语教学研究领域越来越多的关注。基于认知心理学的大量研究，一个词是否被习得、习得的程度如何取决于学习者对词汇认知加工的程度和模式。研究者们从不同的角度对词汇附带习得进行了探索和讨论，其中关于投入量假设的研究占据了一席之地。针对词汇附带习得，Laufer 和 Hulstijn（2001）提出的投入量假设为词汇加工的深度提供了更为清晰的说明。他们认为，词汇附带习得的效果仅与任务引发的投入量大小有关，这一观点自被提出以来，在诸多实验中得到了检验 [1]。
一 投入量假设
2001 年 ，Laufer 和 Hulstijn 在 Craik 和 Lockhart（1972） 的深层加工（Depth of Processing） 与 Craik 和Tulving（1975）的加工层次（Levels of Processing） 框架的基础上，从认知和情感两个维度上提出了“投入量假设”（Involvement Load Hypothesis）。该假设认 为不同任务下词汇习得效果的差别在于学习者对词汇进行的不同程度的认知加工。认知加工的程度可以用“投入量”来表示，任务的投入量越大，附带词汇习得的效果越好。投入量的概念将认知加工的程度从需求（need）、 搜索（search） 和评估（evaluation） 三 方面进行衡量。其中，需求是情感因素，而搜索和评估属于认知因素。需求能创造一种紧张感，在某种程度上刺激学习者产生学习动机，进而促进词汇附带习得；搜索指学习者为了了解某个生词的词义或为了表达某个概念而去字典或权威平台上查找词语；评估则表示学习者通过比较某个词语和其他词语的差异或搭配，判断该词语在所处语境中是否合适 [2]。
二 投入量假设的相关研究及发现
自投入量假设被提出以来，受到了国内外诸多研究者们的检验，其中几项比较有代表性的研究为投入量假设的验证和完善提供了依据。
（一） 基于投入量假设的相关研究
2001 年 Laufer 和 Hulstijn 在荷兰和以色列进行了平行试验，探究三组不同投入量的任务，即阅读理解、阅读理解 + 完型填空、目标词写作对词汇附带习得的影响。其中，“目标词写作”的投入量最大，“阅读理解”的投入量最小。实验结果表明：在不考虑任务耗时的前提下，目标词写作组的词汇记忆效果最好， 阅读理解组的效果最差。以色列的三组任务间均呈显著差异，完全印证了投入量假设。而荷兰组中低投入量的阅读理解和阅读理解 + 完型填空两组间无显著性差异，部分支持该假设 [3]。
黄燕（2004）在研究中选取了六个非英语专业自然班的学生，并将这些学生随机分成三组，每组学生分为高低水平两类。三组受试分别完成选择、选词填空和造句三组不同投入量任务，其目的是为了探究不同投入量的任务对不同水平学习者词汇附带习得和词汇保持效果的影响。该研究的即时测试表明，填空组与投入量更大的造句组的词汇习得效果相似；延时测试结果则表明，造句任务的效果好于选择组和填空组，且只有造句和选择题组之间达到了显著性差异。由此实验可以看出，投入量大的造句任务对于词汇知识的保持具有更明显的作用，且学习者水平只对词汇的即时记忆有显著影响。
现阶段有关投入量假设的研究大多是基于阅读展开的，而从听力层面探究投入量假设的研究却屈指可数。卢静（2008）选取了非英语专业的学生并设置了三组不同投入量的任务，分别是两组不同的听力理解任务以及一组听后写作任务。从受试对目标词词义的掌握程度来看，投入量最大的听后写作任务最能促进词汇的习得和记忆，这一研究结果印证了投入量假设的基本内容。汪红和甄薇薇（2014）发现听后训练中投入量大的学习任务能够使学生达到更明显的词汇附带习得效果。受试者听完语篇后，口头作文组和选词填空组学生的接受性和产出性词汇知识习得情况明显好于低投入量的听力理解组。由此，投入量假设在听力层面也得到了验证 [4]。
（二） 对上述实验的总结及评价
上述实验均在一定程度上验证了投入量假设的基本内容，即任务引发的投入量越大，越有利于词汇习得。但是，透过这些实验的结果，该假设的不足之处也逐渐显露出来。首先，在 Laufer 和 Hulstijn2001 年的实验中，写作（输出任务）组的词汇习得效果明显好于阅读理解（输入任务）组，侧面印证了输出假设。然而，Laufer 和 Hulstijn 却指出，“ 无论任务本身是输入还是输出任务，仅通过投入量大小便可预测任务对词汇习得的影响”（Hulstijn & Laufer, 2001: 552）。因此，任务类型对词汇附带习得究竟有无影响有待研究者们进一步实验论证 [5]。
其次，黄燕（2004）的实验结果虽然部分支持投入量假设，但同时也指出，投入量假设不完全正确， 需要在其任务量化指标上做出一些修正，量化指标的制定应当考虑学习者水平，任务时间等因素对任务作用产生的影响。与黄燕相似，Kim（2011）也在实验中对学习者水平、任务时间两个因素进行了检验，发现它们均未对任务效果产生影响。Kim 和黄燕的实验目的类似，但是结果却不同。这说明虽然存在争议， 但投入量不是决定任务有效性的唯一因素，研究者也应该考虑其他因素对任务效果的影响。
此外，无论在阅读或是听力输入模式下，目标词造句、写作、口头作文、选词填空这些输出任务在以上实验中均展现出了较好的词汇习得效果，这侧面证实了输出任务对词汇记忆的效果明显好于输入任务，进一步说明任务有效性也受任务类型的影响。可以看出，任务类型（输入 / 输出）一直是影响任务效果的重要因素。虽然 Laufer 和 Hulstijn 主张学习者的词汇认知加工程度完全取决于投入量，但投入量似乎并不是任务有效性的决定性因素，任务类型对词汇习得的影响也不容忽视 [6]。
（三） 投入量假设下输出任务的相关研究
任务类型的统一对于进一步检验、修正和完善投入量假设是十分必要的，而正如大多数研究者们的一致观点，输出在二语学习中起着不可忽视的作用， 学习者的语言输出有助于其对语言更流利更准确的使用。此外，输出也是检验输入最重要可靠的方法之一。因此，将输出任务与投入量假设相结合，考查相同或不同投入量的输出任务对词汇附带习得的差异， 可以规避任务类型不同对实验结果的干扰。国内比较有代表性的是 Bao（2015），此实验中，受试被随机分成四个不同的输出任务组（填空、组句、翻译、写作）和一个空白对照组。实验结果表明：填空、翻译、写作组均明显好于对照组。这一结果与 Webb 和Kagimoto（2009）的发现一致，二者都验证了投入量假设的基本内容：任务引发投入量越高，词汇习得效果越好 [7]。
随着对投入量假设检验的不断深入，国外也出现了从不同输出任务入手检验投入量假设的相似研究。Tahmasbi 和 Farvardin（2017） 检验了不同输出任务对于二语学习者接受性词汇知识和产出性词汇知识的影响。该实验的输出任务分别是：查词写作任务、查词造句任务、补全句子、填空、翻译。此实验结果与 Bao（2015）一致：在任务类型相同的条件下，投入量越高的任务，词汇习得的效果越好。除此之外， 该研究还得出了另一结论：投入量不同的写作任务对于接受性和产出性词汇知识的习得效果各有不同。
虽然有少数研究者对投入量假设持怀疑态度（Folse，2006； 吴旭东，2010）， 但大部分实验证实了任务投入量对于词汇的习得效果的影响，只是投入量假设尚有不足之处，忽视了任务类型、学习者水平、任务完成时间等其他因素的影响，所以有待研究者们今后进一步修正和完善 [8]。
三 思考与启示
基于投入量假设探讨输出任务对词汇附带习得的研究有着十分重要的意义。在检验投入量假设的同时，也暴露了一些值得研究者思考的问题，这些问题也为今后的研究和教学提供了启示。
（一） 任务投入量不是决定任务有效性的唯一因素
投入量假设的基本内容已经在阅读和听力两种输入模式下得到了不同程度的证实。但是某些干扰因素对任务效果也有着不同程度的影响，而且其中部分因素的作用不容小觑，例如：任务完成时间（黄燕， 2004；Folse，2006；Kim，2008）、任务类型（Jahangiri & Abilipour，2014；Bao，2015）、 所测量的词汇知识维度（卢静，2008）以及学习者的水平（黄燕， 2004；Kim, 2008）等。投入量假设与词汇附带习得的研究具有很大的潜在意义，需要更多具体的实证研究来完善这一假设 [9]。
（二） 统一任务类型的必要性
Laufer 和 Hulstijn 曾提出“投入量越大，任务对词汇习得的效果越好，无论任务是输入还是输出任务”
（Hulstijn & Laufer，2001: 552）。然而在探究投入量假设的诸多研究中，很少有实验将任务类型一致作为前提对投入量假设进行具体验证。但是，从诸多实验结果中不难发现，影响任务有效性的因素不止投入量本身，有必要考虑任务类型对词汇附带习得的影响，所以统一任务类型之后验证投入量假设更具说服力 [10]。
（三） 听力输入模式下探究投入量假设的相关研究有待补充
总的来说，多数研究投入量假设的实验都是从阅读任务入手，只有少数实验研究听力任务对词汇附带习得效果的影响。而听力作为词汇附带习得的一个重要来源，应得到相应的重视。但是相较于阅读，听力实验的难度较大，听力中的干扰变量也更多，所以听力输入模式下研究投入量假设的实验才会有如凤毛麟角，今后更需要研究者多从听力方面展开对投入量假设的探索 [11-12]。
（四） 在教学中应用不同投入量的输出任务有助于学生对词汇知识的附带习得
词汇教学和学习不仅依赖于课堂上教师的一味讲授和课后学生的刻板记忆。教师可以根据学生对不同词汇知识的掌握情况，按照投入量的大小及需求、搜索、评估三因素的强弱，为学生设置与之匹配的任务。一方面教师可以培养学生相应的任务能力，另一方面可以加深学生对生词的了解，最大限度地发挥每项任务的潜在优势，借此机会让学生习得更多维度的词汇知识。在诸多任务类型中，输出任务作为检验输入质量的有力途径，既可以避免其他类型任务可能带来的干扰，又为学习者的产出性词汇知识习得提供了可能 [13-14]。
四 结语
作为词汇习得领域不可忽视的一部分，投入量假设受到了研究者们的广泛关注，并有待更多的研究者进一步考证和探究。通过上述研究和讨论，在肯定了投入量假设的基本内容之上，我们可以得到如下启示：首先，投入量并不是决定任务有效性的唯一条件； 其次，在检验投入量假设时应统一任务类型，以规避其他干扰因素造成的影响；第三，听力输入模式下可以附带习得词汇，但在听力方面探究投入量假设的相关实验仍有待补充；最后，教师在教学中灵活应用投入量假设为学生设置输出任务可以带来更好的词汇习得效果。因此，教师可以有目的地设计或选择与新单词相关的输出任务进行练习，有意识地指导学生在完成课堂教学任务的同时，进行填空、造句、写作和复述等更有成效的练习，从而提高词汇记忆效果，为学生的词汇学习带来更大的收获。
参考文献
Bao, G. (2015). Task type effects on English as a foreign language learners’acquisition of receptive and productive vocabulary knowledge. System, 53: 84-95.
Craik, F. I. M. & Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11: 671-684.
Craik, F. I. M. & Tulving, E. (1975). Depth of processing and the retention of words in episodic memory. Journal of Experimental Psychology: General, 104: 268-294.
Folse, K. (2006). The effect of type of written exercise on L2 vocabulary retention. TESOL Journal, 40: 273-293.
Huang, Y. (2004). An Empirical Study on Testing“ Input Hypothesis”-The Effect of Reading Tasks on Chinese Students’ Vocabulary Memorizing. Modern Foreign Language, 4: 386-394.
Hulstijn, J. & Laufer, B. (2001). Some Empirical Evidence for the Involvement Load Hypothesis in Vocabulary Acquisition. Language Learning, 51: 539-558.
Jahangiri, K. & Abilipour, I. (2014). Effects of Collaboration and Exercise Type on Incidental Vocabulary Learning: Evidence against Involvement Load Hypothesis. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 98: 704-712.Kim, Y. (2011). The role of task-induced involvement and learner proficiency in L2 vocabulary acquisition. Language Learning, 61: 100-140.
Lu, J. (2008). An Empirical Study of the Involvement Load Hypothesis in Incidental Vocabulary Acquisition in EFL Listening. Zhejiang: Zhejiang University.
Tahmasbi, M. & Farvardin, M. T. (2017). Probing the Effects of Task Types on EFL Learners’ Receptive and Productive Vocabulary Knowledge: The Case of Involvement Load Hypothesis. SAGE Open, July - September 2017, 1-10. Retrieved from https://us.sagepub.com/en-us/nam/ open- access-at-sage.
Wang, H. & Zhen, W. W. (2014). The Effects of Different Tasks on Incidental Vocabulary Acquisition Through English Listening Practice. Foreign Language Education. (5): 63-67.
Webb, S., & Kagimoto, E. (2009). The Effects of Vocabulary Learning on Collocation and Meaning. TESOL Quarterly. 43(1): 55-77.
Wu, X. D.(2010). Can Learning Tasks Affect Incidental Vocabulary Acquisition? --An Re-exploration of Involvement Load Hypothesis. Foreign Language Teaching and Research. (2): 109-116.
苗靖洁 , 赵德会 . 国内词汇学习策略实证研究综述 [J]. 教育现代化 ,2019,6(40):157-159.
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