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摘要：格特·比斯塔的教育理论关注现实的教育现象，即全球各国对于教育质量的重视以及对于教育测量结果的过度关注。比斯塔通过对教育问责制文化的分析和讨论，认为问责制文化在保证教育质量和关注考试成绩的同时，丧失了对教育目的问题的思考。比斯塔用维恩图表示出教育目的的三个维度：资格化、社会化和主体化，并提出教育目的的制定需在三个维度的交叉领域内运行。在问责制的影响下，中国的应试教育保证了基础教育的质量，但过度重视考试成绩使得老师“为考试而教”，学生“为考试而学”，体现出了对教育目的资格化和社会化的过度重视，却丧失了对主体化的思考。因此，在实际的教学实践中，教师应把学生当作最终的目的而不是手段，在重视资格化和社会化的同时，兼顾学生的主体性。
关键词：格特·比斯塔；教育问责制；教育测试；教育目的
本文引用格式：高瑞雪.格特·比斯塔的教育理论在中国应试教育中的分析及现实意义[J].教育现代化,2019,6(82):203-205.
格特·比斯塔(Gert Biesta)在当今西方教育哲学，教育理论领域，以及教育学领域成就卓越。他的学术根源是欧陆教育学，同时他的学术灵感也来源于亚里士多德、杜威、福柯、列维纳斯、克利马科斯和朗西埃等哲学家的著作。通过和西方教育现状紧密结合，比斯塔发表了大量具有独创性的教育论文，并且贯彻着对主体性、自由、教学和解放等教育主题的关注。随着教育全球化的程度逐渐加深，中国的教育学体现出兼容并包的态度。西方的教育理论在“中国化”之后，不仅能够丰富我国教育研究的国际视野，同样也能够指导教育实践，本文所关注的教育问题是在过度关注教育质量以及教育结果的测量的背景下，其中存在的教育问题及解决的理论框架。本文首先对比斯塔有关此教育现象的理论进行综述，其次将结合中国实际的应试教育现状进行理论的应用，并提出其在实践层面的现实意义。
一 格特·比斯塔教育理论的主要内容
（一）问责制文化的兴起与对教育结果的重视
比斯塔有关过度重视教育结果的理论开始于讨论教育系统中技术管理问责制的兴起及其影响[1]。他认为当前的管理问责制的定义是作为其在财务审计领域的延伸，即一个负责任的组织，有责任提供其所有活动的可审计账目。在教育领域，比斯塔指出，问责制文化强调学校和相关专业人士要为教育结果负责，日益将学校教育的任务构建成规定的学习结果的高效生产[2]。这样问责制将学生成绩测试，教师效能评估和学校效率评级紧密联系起来。换句话说，教师的有效性和学校的效率取决于他们的学生在测试中的表现，学生，教师和学校在此过程中可以根据学生的成绩测试和教育成果得到奖励或惩罚，教师的薪水将取决于其提高学生学习成绩的能力。
比斯塔承认对学生取得学习成果的期待是开展教育活动的重要目的，并且成绩作为可统计的数据能够为决策者提供讨论和政策制定的基础，但是对输入和输出的完美匹配状态的期待是有问题的，让教育变得完全可预测并且免除风险的期待是有问题的[3]。这是因为教育本身是人与人的交流互动，而不是教学机器和学习机器在按固定的流程工作，因此现实的真正教育是包含风险因素的。根据杜威的交流教育哲学，比斯塔认为成功的教育不应该被理解为信息从一方到另一方的直接传播或者文字灌输，而应理解为意义和解释的过程，因此具有极其开放和不确定的特点[4]。在论述教育本质应含有风险之后，比斯塔指出问责制文化影响下的教育实践仍然大量包含让教育取得预期成果的可能性，其主要途径是对人类学习和交流中所存在的复杂性和开放性进行简化。所以他认为，教育实践中的简单化倾向以及对于教育成绩的急切关注是在达到教育目的的同时也在其他方面付出了代价。
比斯塔试图通过对问责制文化所造成政府、学校和学生之间的关系提供具备洞察力的解释。他的结论是，一方面学校与政府之间的问责模式是直接和正式的，学校必须通过考试成绩向政府负责，因为政府为学校提供经济支持和相关资源的支持。另一方面，学校，家长和学生之间的关系是间接的，并且从经济层面讲，学生被定位为教育的消费者，他们只能“投票”关于学校提供的服务的质量，但是没有决定教育内容和教育方式的权利[5]。比斯塔因此认为问责文化的影响存在问题，因为它的创建主要关注政府责任的关系，从而将真正的利益相关者（父母和学生）从“问责制循环”中移除。简而言之，教师对学校和上级负责，并将真正的重点放在上级所需要的有效性指标的提升上，即学生的考试成绩，这逐渐替代了教师对学生个体真正需要的思考，即除成绩之外，学生还应从教育中获得什么。
（二）教育测量时代对教育目的讨论的缺失
比斯塔批判性地论证了全球各国高度关注教育结果的测量实际上置换了对教育目的的讨论。首先，他质疑对标准测试的工具效度（technical validity）的重视是否已经取代了其规范效度(normative validity)的讨论[6]。换句话说，在教育测量时代，教育过度关注测试的工具效度，即考试是否测试了我们想要测的内容，但是却缺少了对于其规范效度的讨论，即我们想要测的内容是否是教育真正需要的[7]。因此，这种趋势存在的危险是在教育测量中，我们将思考终止于对我们想要测的内容并且现有工具可以测的内容的重视，弱化了对教育真正需要测试的内容的思考。这是因为，比斯塔指出，在学生的学习中容易测量的内容并不是与教育目的完全匹配的。其次，他质疑对教学效果的评判是否可以只依赖于工具价值(instrumental value)而不考虑终极价值(ultimate value)[8]。也就是说，教学的有效性是关于过程的效率的评判，其工具价值体现在其行为带来的结果。通过引用休谟对于价值判断的理解，比斯塔认为在作出评判时，不仅需要考虑教师教学过程所带来的结果，更需要判断该结果是否符合教育的目的。这里存在的危险是问责制文化产生了把方式（means）当作目的（ends）的倾向。比斯塔解释道，学生的考试成绩是测量是否实现教育目的的一种方式，而不是教育目的本身。
某些教学行为可能对满足问责制的要求有效，在当下能够提高学生的测试成绩来表明教师的教学效果，但是该教学行为从长期来看是以学生的平衡发展为代价的。
（三）“好的教育”的理论框架
比斯塔不仅批判性地讨论在过度关注教育测试结果的时代的问题，更是建设性地提出了全新的教育目的的框架来解决什么是好的教育。他关于教育目的的理论是从教育的实际功能出发，包括资格化、社会化和主体化[9]。资格化是指学生通过学校教育，可以获得知识、技能、价值观等，并且获得相关的学历证书作为教育凭证。社会化的作用也很重要，是指教育将学生引入特定的社会，文化和政治传统与秩序，使学生顺利成为特定社会的一员。主观化可以被理解为社会化的对立面，是这教育让学生成为独一无二的个体存在同样世界上，关注其主体或者教育的主体性,关注个人真正的需要，而不是强加社会统一的标准给个人，让学生成为他自己，而不是社会的复制品。在教育的交流过程中，鼓励学生发挥其主动性和创造性。关于三者的关系，比斯塔通过维恩图来表示三个维度，以显示它们的协同作用和潜在冲突的关系。一方面，在教育实践中，比斯塔建议即便在过度关注测试结果的教育体系中，对于教育目的的思考和实践应始终运行在三个维度的交叉重叠的领域中[10]。也就是说，对于教育的意向和理想而言，其不是单维度存在的，关于好教育的问题需要联系具体语境中人们想要用教育来取得什么目的并达到怎样的功能。因此教育真正的难题在于教育目的的制定和教育过程的实施使如何在资格化、社会化和主体化三者之间达成平衡的。另一方面，比斯塔指出如果缺失对教育主体化功能的关注，教育将沦为社会复制的工具[11]。值得注意的是，他重视主体化的功能，重视教育如何帮助新人以自己独一无二的存在方式来到世界，这不代表对资格化和社会化功能重要性的消减。比斯塔关于教育目的的理论的框架为教育实践提供了一种更明确和审慎的方式来思考教育目的的问题。
二 比斯塔教育理论在中国应试教育中的应用
（一）教育问责制与“为考试而教”
比斯塔教育理论中关于问责制的讨论可以用来加深中国教育体系中对学生成绩的过分关注的理解，以及相应的教师“为考试而教”，学生“为考试而学”的现象。我国在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确提出要“严格落实教育问责制”，《中华人民共和国义务教育法》中同样提出义务教育问责制，这都为教育问责制的实施正名。目前我国的教育问责主要集中在学校的办学条件以及规则遵守、安全以及考试分数等方面。由于学校的办学条件依赖于政府的履职程度以及相关教育资源及财政资源的分拨，校园安全的保证也依赖多方因素，同时受到精英教育体制的影响，教育问责制更多体现在唯分数是举的单一问责制，这不可避免地加剧了应试教育行为[12]。问责制的压力体现在教师和学校必须致力于提升学生的考试成绩，因为学生的考试成绩是他们对政府负责时体现教学效果和教育质量的主要指标。例如，由于考试成绩较高，教师可能会获得不同形式的奖励，学校也因此会提升学校排名，如果他们不符合问责标准，他们将受到处罚，被解雇或降低排名。当将提高考试成绩作为指挥棒去指导教育实践时，“为考试而教”的教学策略可以帮助教师更好地达到教育问责制对于考试成绩的要求，也迎合了学生和家长在考试成绩方面的需求，也能在一定程度上证明教育质量的提升。这里应该承认，评估和问责在保证和提高教育质量，发挥着重要作用，但是重视考试成绩不是问题所在，真正的问题在于将提升考试成绩是教育的唯一方面和目的，而缺乏对教育目标和教育真正需要什么的思考。
比斯塔关于工具效度和规范效度、工具价值和终极价值以及方式和目的的讨论可以加深唯分数论的教育体系的问题。首先，将提升考试分数作为教育的指挥棒体现了对工具效度和工具价值的过分关注，代替了对规范效度和教育终极价值的思考。测试分数并不能完全代表教育所真正需要的所有结果，唯分数论导致教育工作者在测试中倾向于测量容易测的，并且忽视教育中所需要的其他重要能力，相比于具体的学术考试科目。这可能是因为这类能力不在国家标准化考试的测试范围之内，也可能是其很难通过具体的测试分数来展现。以英语学科为例，在高考考试题型的影响下，基础教育普遍体现出重视语法、词汇等知识的教学，重视阅读能力及写作能力的培养，而明显忽视英语学科中所体现的文化意识和思维品质，以及英语听说能力的培养。这样的教学方式在中国可以起到保证基础教育质量的作用，但是也丧失了对学生的英语整体素质的发展[13]。其次，应试教学策略可能处在工具价值的高点，但其教育的终极价值受到损失。以考试为导向的教育文化要求教师“为考试而教”，反过来学生“为考试而学”，这虽然可以帮助学生取得高分，但也会破坏他们获取知识的内在动力，而依赖于考试所赋予学生的外在动力，这与终身学习的教育理念存在冲突，使学生对知识学习产生短期功利化的态度。
（二）多维度思考教育目的
问责制文化影响下的应试教育在提高基础教育质量的作用毋庸置疑，但多维度的思考教育目的仍然重要。从资格化的角度来说，越来越多的考试是将资格化的教育功能和目的放在最优先的位置，通过试题评估学生在课程中学习内容的程度，学生相应的考试分数用来证明其所掌握的知识和能力，以及作为获取相关学历的评判标准。对资格化这样教育目的的重视是提高教育质量的必要因素，特别是在中国的教育体系中，由于深受儒家文化影响，知识和教育的价值被高度重视。同时因为教育机会的平等和优质教育资源的不足，这使得基础教育阶段和高等教育阶段的竞争十分激烈，这都体现在对资格化教育目的和功能的高度重视。从社会化的角度来说，应试教育也可以作为一种隐藏课程对学生起到社会化的作用，引导学生适应社会。在资格化角度下，学生所获得的知识和技能是学生进入社会的必备技能，在这一方面来说两个教育目的具有重合。同时，作为一种具备淘汰和选拔特征的教育，学生在学校的教育阶段就已经参与到竞争的过程中，这种竞争意识将会帮助学生日后更快适应社会层面上的竞争。其次，统一的考试、以分数为唯一标准的排名体系及相应的教育资源分配会使学生将成败进行内部归因，即归因于自己的努力程度或者智商等，而不会倾向于进行社会层面的归因，比如不同家庭本身的经济、社会和文化资源等的不平等。这有助于维持社会的稳定。因此，中国的应试教育更多地体现在对于资格化和社会化的教育目的的追求，但是牺牲了在主体化领域的思考。这也是比斯塔的教育目的理论框架所能够带给我们的启示，如何在保证资格化和社会化的同时，兼顾对于主体化的思考。在教师层面，教师首先应该摒弃将学生作为工具的想法与实践，即把学生当作达成问责制要求的工具，而是要将学生的发展作为目的，从而来指导教学实践。其次，在制定教育目的的过程中注重资格化，社会化及主体化的兼顾与平衡。通过关注学生的主体性，教师应利用其专业能力为学生提供其全面发展真正需要的知识、思维和技能等，而不是停留在满足学生追求高分数的欲望上。这种实践成立的可能性是基于主体化和资格化之间并不是完全冲突的。教师在满足政府和学校层面对于资格化的要求的基础上，如果能够摆脱为考试而教的思维局限，而是去提供对学生的全面素质发展有利的教学和内容，并不一定会使其学生在应试教育的竞争中处于劣势。这也要求政府和学校层面，在问责制的规则制定上，赋予教育者更多地自主性，让教育者可以根据学生的主体性在教学实践中作出适当改变，而不是局限于唯分数论的压力。
参考文献
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