教师的主观体验及其专业成长论文（附论文PDF版下载）

［关键词］ 主观体验; 身份认同; 整体性; 生命价值

 

一、教师专业成长中体验的价值向度
 

教育理论一直强调教育的最终目标在于唤醒， 唤醒心灵、唤醒生命，使灵魂转向。而体验无疑是 “唤醒” 的桥梁和联结方式，一切的唤醒均在体验中行进并发挥作用。体验也使 “对话与交流、表达与理解” 得以有效的进行，是生命表达的内在动力依据。在教师专业化的过程中不能忽视教师个体鲜活的体验，对教师生命体验的 “悬置” 会模糊教师对自我本质理解及造成自我边界感不清，从而无法正确自我定位，对可能出现的问题缺乏应有的价值立场和情感态度，影响对问题的正确归因及合理有效的处理办法。
 

( 一) 影响教师身份认同的关键因素
 

现实中不是每个职业人与其自身的职业身份认同都是同步的，事实中具有某种身份而现实中没有具备相应的主体性认同，甚至两者相悖的现象比比皆是，这种分裂往往会阻碍职业本真的显现而影响专业发展。主体鲜活的生命体验是内化职业使命、履行职业义务、获得职业幸福感从而实现专业认同的关键。教师作为社会存在的一类独特群体，具有与他者不一样的特性、气质，内含着与其他群体不同的权利、义务和责任等社会属性。教师之所以成为教师是 “因获得教师职位而获得的一种社会位置和由此带来的社会属性， 具有特定的权利、义务、责任、忠诚对象、认同和行事规则，是通过自我确证得以实现的社会性存在”［1］，这是彰显教师身份也是教师成为教师的根本性规定，为教师的价值选择及行为规范指明了方向。“教师身份的确认使教师有了明确的、区别于其他职业身份的权利、义务和责任，并通过这一身份确认实现了其在社会群体中的特殊性和价值所在; 另一方面，在教师身份确认基础上所形成的身份认同又为教师的价值选择和行为表现指明了方向。”［2］然而，教师身份的确认与个体教师身份的认同并不是完全契合和统一的，教师身份认同是对教师身份规定下的权利、义务、责任的内化并能成为其价值选择上的风向标。教师身份的规定性为从事教育职业者作出了应有的要求， 它像一个场域或者像一个精美的、被加诸许多规定和要求的笼子，呈现出客观、理性、外向度的态度，一种 “他者” 的立场。而如何践行或实现这些内在的规定性或者架构这种规定性与教师个体之间的桥梁，却因教师个体的教育体验或为个体体验提供的环境或条件的不同呈现出多样性与差异性。从社会意义而言，教师职业的内在质的规定性在不同的社会总会通过系列的制度、规范规定并辅之社会价值观引领予以保证，意图在教师身体力行中得到完整的实现。对个体而言，教师身份认同更要视为一个动态的过程，是教师通过自身的境况、日常活动的际遇与社会其他相似情境的对比、归因并在产生的体验中不断改变和修正继而平衡的过程，在此过程中教师逐步实现对其本然规定的理解和认同。在教师专业化过程中教师个体鲜活的生命体验能促进个体本身的正确定位、自我的更好理解以及处理自我与外在环境的恰当关系，建立好 “我” 与 “他者” 的和谐秩序。个体的生命体验则是沟通我与他者的必要渠道，教师借助并通过生命的实践和体悟而后坚定实践并生发出为之不断努力的一份信仰和价值理念。

( 二) 沟通教育理论与实践的坚实桥梁
 

教师在其专业发展过程中所掌握的专业、课程、教学管理、教学方法等丰富的教育理论不能仅停留在个人的头脑中，这些理论知识终将需要教师躬身实践，走向实践教育场景发挥指导教育实践的作用，并在教育实践过程中、在具体的教育场域，构建生成新的具有个体性的理解和特点的，具有个体化特征的知识。正是这种在实践中通过个体实践探究生成的具有个体特征的新理解才能真正地指导教育教学实践和行为，脱离纯理论并赋予理论现实生命力，这种具有个体性的理解与感悟以体验为载体，在教育教学实践中生成。体验就像理论走向实践的一个 “附着点”，这个 “附着点” 就像在攀爬实践的悬崖峭壁上的一个个着力点，这个小小的着力点提供平台，踩着这些小小的着力点不断往上爬，最终促使理论与实践逐渐相融。同时，个体的体验不是被动的承受， 或者说其不仅仅是一块平面镜子，仅仅起着承接、投射进来的作用，而是一个主动过滤、重新组合而后形成新的镜像的过程，具有自我反思、甄别、批判选择而后重构等主动性的特征。 “个体的记忆、历史与经验，是教师专业化的重要资源，是与其他各种价值碰撞、冲突、融合、形成新观念的肥沃土壤……教师必须力戒对外部指令的驱使的听任，要深入个体心灵层面，形成属于 ‘我’ 的存在。”［3］生命体验作为刺激、调整个体行动并激发个体产生内驱力的强大隐性力量和机制，在这个双向融合重构的过程中起着重要的作用，表现在两个方面: 一是沟通教师个体的理论认知与实践，赋予教育理论新的具有一定个体特征的实践生命力; 二是吸收外界的信息，依据体验的结果反哺或者遮蔽教师的专业成长。生命体验可辐射到专业化主体的心灵、精神层面影响教育者的价值观和信仰，给予教师发展的自由空间和激发教师的主动性、主体性和创造力，可摧垮或铸就主体的精神堡垒。以体验的方式展现出来的教育理念具有鲜活的实践生命力，能协调、纠偏教师专业发展中的技术主义或目标主义，有效地促进教师专业成长。

 

( 三) 教师实践性知识来源的重要途径
 

“教师的实践性知识在结构上至少应该具备四个要素。主体: 实践性知识的拥有者是教师，而不是理论工作者; 问题情境: 教师必须面临一个令其困惑的、有待解决的问题; 行动中反思: 教师必须采取行动来解决这个问题…… 具有 ‘做’ 与 ‘受’ 的关系，并对教师今后的教育教学具有指导意义; 信念: 实践性知识虽然蕴含在这个整体的经验中，但可以被提升为一种信念，并指导教师的后续行动。”［4］ 从实践性知识的构成成分来看，实践性知识的获得是主体的一种生命实践过程或者说生命体验活动。通过主体生命意识的参与在实践活动中感悟、领悟从而获得知识，并且有意识地改组自身理论知识的结构和层次，构建新的知识结构体系，通过生命活动与实践交融的过程祛除理论知识的普适性而获得属于生命个体自身的具有独特性领悟的知识及价值理念和知识信仰。正如有学者所言: “教师以独特的方式拥有的一种特别的知识……它以特定的实践环境和社会环境为特征，是高度经验化和个人化的; 是关于学生、课堂、学校、社会环境、所教学科、儿童成长理论、学习和社会理论所有这些类型的知识，被每位教师整合成为个人价值观和信念，并以他的实际情境为取向。”［5］
 

实践性知识就其本性来说相异于客观主义知识论，知识并非绝对真理或普世价值，其具有鲜明的情境性与个体差异性特点，在实际的生活工作情景中动态地生成。动态生成必然与实践性知识获取的个体息息相关，体验借助具体情境通过实践唤醒个体知识的缄默性，是教师实践性知识获得的重要途径。
 

二、教师专业发展中体验的 “悬置”
 

教师的专业成长对教育教学的意义是不言而喻的，然而在促进教师专业发展中，关注点基本落脚在教师教育知识、专业技能的获取上，教师个体容易被物化成理性的工具。这种以外在的向度进行评测，以外在标准要求为驱动力的 “他者” 立场，缺少对教师专业化主体生命体验的关注， 缺少对教师主体生命的独特性与差异性的关注， 低估教师生命体悟的反弹力和对知识吸收的选择性，从而对教师专业培训内容方法等产生反作用力和抵御力，影响教师专业化发展的有效性。
 

( 一) 单向度的身份诉求对个体生命完整性的遮蔽
 

关于教师的职责与使命，浩如烟海的儒家文明里有过经典称述， “师者，传道授业解惑也”， 现时代下教师专业赋予教师角色多样化的使命。从韩愈的 “传道、授业、解惑” 的 “历史使命” 到现时代知识的传授、育人等职责之外， 还有“研究者、探究者、发现者” 等多重身份。教师使命的多样性突起及其实践，表达的是对教师身份全方位的诉求及其实现之努力，教师的职业领域觊觎、挤压着教师的生活领域，强调 “教师” 的价值性、理想性及其超越性而忽略了 “教师人” 的特征。 “教师” 与 “人” 之间的需求差异性没有得到相应的重视与沟通，即 “教师” 作为人的需求湮没在教师的角色框限中，强调特殊性忽视其个体本质的原生态的本属性，破坏教师生命需求的完整性，导致教师职业性对教师个体多样性身份的僭越，铸就成单向度的人。这种 “悬置” 生命体验、割裂教师生命完整性的做法，使教师产生内外身份角色的冲突，或者虚假的教师职业认同，影响教师主体能动性的发挥。同时，也兼顾不了教育的实践性和情境性，某种程度而言无疑不能高效推动教师专业化发展，并且这种职业性对教师生命整全性的僭越还表现在掩盖个体不适应职业本身的要求等方面。这种伪职业化后果在于轻者会阻碍个体的专业发展，重者甚至会陷入人格分裂，出现 “双身份人格” 甚至是 “多身份人格” 从而产生伤害教师职业、教师队伍和学生的行为。于后者而言，个体进入教师队伍，获取职业赋予的身份，可教师的基本素质和职业要求根本没有内化为其内在的需求或为自我所认可， 这种身份为其破坏教师属性提供了便利，这种案例生活中比比皆是，所谓的 “禽兽校长” “禽兽教师” 就充分说明了这一点。

 

( 二) 理想化的身份追求与个体现实生活的疏离
 

对人的本质的追问一直是人作为高级生灵对自我存在的一种常态追问，文明之初先贤圣哲们就不停地思考我是谁，我从哪里来，到哪里去， 这同时也是对人、人性的一种追问，表达的是人类对自我的找寻以便更好地认知自我、人类、自然，以期更好地进行自我定位而至内外的和谐， 对教师生命体验的 “悬置” 会迷糊对教师 “本我” 的认知和了解。

 

于教师职业而言，割裂教师身份与人的联系或者只是强化某一角色的功能、使命或者职责义务则会导致单向度的人。单独的 “教师” 身份或“人” 的定位都会遮蔽、影响教育职业本性的彰显。即基于人的本性基础上内含教师的质的规定性的 “教师人” 才是对教育个体的正确定位，这里其实表达的是要兼顾教师理想化的身份追求与教师个体现实生活的充分结合。如何使个体在基于 “人” 合理需要满足的基础上成为 “教师” ( 具有教师之内在规定性) 并走向两者完美结合的“教师人” 并不是件容易的事情，两者不能是板块拼凑，而是互相交融才不会产生内在的矛盾冲突 ( 内在的角色冲突) 。即融合 “人” 的需求、责任与义务和 “教师” 的要求、责任与义务后形成的“教师人” 所内含的需要、权利与义务，二者之间的和谐统一才是推动教师专业发展、提高教育质量的前提和保证。具体而言，包含两层含义。其一，人的合理需求与职业规定性的统一， “教师” 无疑是 “人” 的下位概念，而 “教师人” 是 “教师” 的一个下位概念。那么人的基本需要及作为公民的基本权利与义务的满足与践履也该与教师同步。然而，因为教师职业的特殊性，教师与社会公民在伦理道德等社会要求层面不是完全的同一和统一，农耕文明时代的教师伦理要求在市场经济环境中依然存在。理清作为 “人” 的需求与“教师” 的权利与义务之间的内在逻辑结构对正确定位教师与教师专业化发展意义重大。其二，对教师角色的定位落脚在 “教师人”，关注教师现实中本来的生活质量、生命需求。其带来的积极、正面的情绪感受促使其乐观并反思，这样对教育问题的审视就可跳离教师具体的技能训练、上课、培训等之现象本身而深入教师个体的身心情感、生命体悟之中。这种内驱力产生的绵绵不绝的力量是促使教师不断发展并以主人翁的态度面对、审视、创新方法，解决在职业生涯中出现的问题， 也可以在真实的生活场景中、在具体的教育情境中产生新的理解、建构新的意义。

 

( 三) 教师专业发展外烁化倾向对生命主体性的束缚
 

在教师专业化过程中 “过于强调教师知识、教师技能、教学行为、教师品德等维度的外塑， 忽视教育教学的实践本质，忽视教师拥有的丰富鲜活的教育教学实践和体验，以及教师在实践中创造知识、生成知识的知识生产者的角色与功能。同时，它亦忽视对教师作为人的存在所具有的现实性和人性的基本需求与个体发展的观照，以及忽视对教师作为社会存在所应具有的交往、合作、批判、反思等社会性的关注，教师俨然成为工具， 迷失了自我，丢掉了人性。”［6］ 体验是个体对自我存在的直接感知，是自我意识的唤醒，而存在感是前行的内驱力，当人的尊严、感受、体验与需要湮没在职业特性之中时，必然会边缘化教师本身的内在情感、生命体验。以外驱性的动力机制为主强调外塑、他向度的标准丧失了教师自我反思的语境和环境。其本性必然受到压抑，主观能动性的发挥受到抑制，不利于教师的专业成长和发展。

 

从教师专业发展动力问题的维度来看，教师的专业发展不能被视为外在的要求或者归属于教师管理部门的事项，这种在培训机构或学校制度下的 “外烁化” 发展缺少真实的内在生命 “在场” 体验，无法有效地唤醒个体的主动性和积极性。教师专业发展应该是一种 “内发发展”，这种内发发展是一种唤醒主体、主动构建的过程，而非由学者或管理者从外部铸造的过程。这种内发论预示着教师个体本身在教师专业化发展中的自主性，教师的专业发展是一个教师主体在基于教师劳动及生活的生命体验过程中的一种自觉、能动、主动的建构。教师的专业发展要从 “被造” 转向基于生命体验的 “自造” 的建构过程，这种过程才具有持续稳定的动力。
 

三、基于生命体验的教师专业发展思考
 

生命体验的强化之本意是让教师专业发展成为教师自己鲜活的事业，在专业发展过程中，需还原审视教师生命本身的完整性，化被动驱使为主动探究，化外烁为内发，让教师的生命体验作为一股动力、一股内驱力激发教师的专业发展。同时，生命体验不是空中楼阁的虚妄之词，生命体验根植于鲜活的生活实际、根植在实实在在的生活土壤中，虽然看起来是生命活动的自主体悟， 实则反射于现实生活，具有客观现实性，现实生活是激发生命感悟之源，是影响教师专业发展的重要因素。如何在教师专业发展中尊重教师生命体验、发挥生命体验的动力作用，需回归审视教师完整的生命状态及其现实的生活状态本身。

 

( 一) 正视体验感的客观性
 

个体的生命体验是生命展开过程中产生的一种来自内心的反射活动，表面上看体验似乎总是与主观感受相连，实际上也是一种主观感受，但体验感是生命亲历过程中客观世界的投影和反映，生命体验总是引发于一定的环境或具体的事件、引发于个体的生活世界的刺激。而生活世界是一个客观存在的世界，因而某种程度而言，因体验的外在刺激或者说外源具有客观现实性而赋予了个体体验一定程度的客观性。生命体验的客观现实性潜在地要求教师专业化发展思考的视阈突破教师的职业边界延展到教师的现实生活本身、统摄于生命亲历的现实生活这一整体中。作为一个根植于生活实践土壤的鲜活个体，教师专业发展既要关照教师职业的特殊要求，也需要关注教师作为人的普遍性的、多样性的生命诉求。如何成为一个专业的好教师，我们应该置身于教师真实的生活场域本身，还原真实的生活场景， 在真实的生活场景中建构新的理解。这种关涉主要体现在两个方面: 来自教师专业发展中直接的生命体验和对教师专业发展起着重要影响作用的间接的生命体验。
 

在直接的生命体验中，外在的刺激物的性质及刺激源的呈现方式直接关涉教师个体的生命体悟，教师个体生命活动往往直接反射于此，或积极或消极，或主动或被动。教师专业化发展中要有意识地提供积极的有利于激发教师积极生命领悟的影响物或方式、摒弃教师的 “他者” 场景， 强化积极的主动的生命体验，使教师专业化成为教师个体本身的一种生命需求，进而发挥教师专业发展的主动性和创造性，强化教师专业化是成“人” 非成 “器” 的过程。因而在教师教育中， 课程的设置、课程内容、课堂教学等环节中淡化纯属技艺的传授、淡化可操作的固定的教学模式或固化的教育教学方式。间接的生命体验脱离教师专业成长的具体的训练过程或者说是伴随培训过程的一股隐性力量。通过突破传统专业发展中的技术主义或目标主义，在目的和技艺中渗入教育的灵魂与信仰，使二者合二为一。同时有意识地疏离教师专业发展的物化层面，加强教师职业的崇高性、教育的育人使命、教师心灵精神领域的观照。教师专业化的视角关注在教师个体心灵、精神层面，唤醒教师自我生命的体悟从而可以化被动为主动，有效抵御各种物欲、功利、名利与规约，教师的身份与生活中的角色一体化，获得真正的职业成长。
 

( 二) 重视 “体验” 的现实需求
 

教师的专业化过程实质就是一种自身不断成长的过程，在此过程中，不如提供外在的条件让如何成为一个好教师成为他自己的事情，授人以鱼不如授人以渔。激发教师个体内心强烈的主观体验和感悟、激发他们内在的学习动机、个体的主观动力进而转化为持续的稳定的实践行为。在教师专业化过程中主动地探索，获得独特的教学专长，从学习 “怎么教” 的思维层面上升到思考 “因何教” 的思想境界， 使教师自我的成长成为个体本身的一种需要。自我决定理论强调基本需要的满足是激发、决定动机产生和成长之关键。基本需要主要包括自主需要、能力需要和关系需要，“自主需要满足是个体感受到的行动的选择和心理的自由程度; 能力需要满足是个体在与环境的互动中所感受到的有效程度和经验到的练习和表现自己能力的机会，它并不是某种已获得的技能，而是个体感受到的行动的信心和效能感; 关系需要的满足是个体感受到的与他人的联系及对个人和团体的归属感”［7］。基于个体需要的体验活动才可激发个体强烈的动机而产生持续有效的行为，这些需要的满足是教师个体获得美好体验的关健并直接给予面对、挑战教育教学中困难的勇气和信心，获得一种高自我效能感。
 

教师专业成长不仅要强调 “内化” 更要多角度、多维度思考如何 “内化”，思考内化的路径、方式，从 “硬件维度” 提升至 “软件维度”，从显性维度扩展到影响教师专业发展的隐性维度。这些潜在的精神力量，既能激发教师个体潜心钻研 “怎么教” 更能激发其探究思考 “因何教”。这些需求的满足要求关注教师的生命诉求及合理定位现时代下教师的本质或者功能，即思考教师是什么，教师能是什么，教师应是什么。作为人的教师，其生活的边界与所有人的生活世界没有质的差异，需要强调作为人的合理需求的满足， 在遵守社会道德、法制、纪律的前提下淡化在生活中处处时时以教师身份的存在状态，把教师的专业性与生活性剥离开来，以成就一个好的合格的社会公民为底线。正确地定位与定性可以扬弃教师身上虚妄的神性气质也可明确教师本身特殊的责任和道德边界。既要突出、追求教师价值的理想性与超越性，又要在立足于现实人的需要的基础上强化教师个体生存的现实性，让他成为他自己。

 

总之，在教师专业化过程中，关注教师生命价值性、教师主体本身的积极性与主动性的同时， 思考通达这一目标的路径、思考作为反映主体内在状态的体验感悟对促进教师的专业成长具有一定的方法论启示。

 

［参 考 文 献］
 

［1］李清雁，易连云． 身份认同视域下的教师道德发展［J］．高等教育研究，2009( 10) : 69 － 73．

［2］毋丹丹． 传统教师德性的现代诠释［D］． 重庆: 西南大学，2013．

［3］魏珊． 聚焦生命: 教师专业发展传统模型的反思与超越［D］． 长沙: 湖南大学，2014．

［4］陈向明． 对教师实践性知识构成要素的探讨［J］． 教育研究，2009( 10) : 66 － 73．

［5］ELBA Z F． The Teacher’s“practical knowledge”: report of a case study［J］． Curriculum Inquiry，1981( 1) : 56 － 59．

［6］楚江亭． 后殖民主义研究与我国教育发展战略选择［J］．北京科技大学学报( 社会科学版) ，2005( 4) : 8 － 11．

［7］ＲYAN Ｒ M，DECI E L． Handbook of Self － determination Ｒesearch［M］．  Ｒochester，NY: University of Ｒochester Press，2002: 32 － 33．