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摘要：显性与隐性指示能否提高目标语习得一直是二语习得的研究热点。大多数显性与隐性指示主要集中在二语书面语或口语的实证研究中。目前，二语语用教学日益受到关注：如课堂教学能否对二语学习者语用能力发展起到作用。因此，本文聚焦显性与隐性指示三大基本问题，指示在二语语用发展中的作用、显性与隐性指示研究现状及探讨显性与隐性指示对语用教学有效性和必要性，并阐述所得启示。
关键词：显性与隐性指示；二语语用；语用教学
本文引用格式：张蕾,王婧.二语语用教学形式类聚焦方式的影响研究[J].教育现代化,2019,6(67):139-140.
显性与隐性指示对外语教学是否有效，一直受到研究者的关注。国内外关于显性与隐性指示或教学在二语习得中的有效性研究相对较多，主要集中在书面语。大多数研究结果表明显性形式教学对于提高二语学习者书面语能力有显著效果，对隐性指示存在一定的争议。近年来，随着中介语语用学的兴起，课堂指示与课堂教学对二语学习者语用能力发展的作用受到研究者广泛关注。本文通过梳理显性与隐性指示在二语语用发展中的作用，讨论显性与隐性指示研究的现状，拟聚焦显性与隐性指示与语用教学的有效性与必要性，提出相关的建议以对国内语用课堂教学启示[1]。
一 形式类聚焦方式在二语语用中的作用
根据Ellis（2008），显性指示主要针对元语用信息进行明确讲解，让学习者引起注意，然后教师对元语用规则进行讨论和理解。隐性指示在课堂上通过各种输入，通过修正等手段让学习者自己发现规则、（卢加伟，2013）。近年10年来越来越多的研究开始关注于显性与隐性指示对二语语用发展（Kasper and Rose,2002;Rose and Kasper,2001）。大多数研究通过实证研究发现显性形式类教学对提高二语语用能力有显著效果（王敏霞，2015），而隐性形式类教学效果有待以后研究进一步验证。这些研究在方法的选择上也大不相同，例如，显性语用指示研究主要使用元语用解释，向学习者输入元语用知识的规则（Rose and Ng,2001）。相比于显性语用指示，隐性语用指示概念化不够充分。很多研究把隐性指示简单定义为语用输入的出现（Hernandez,2011），或元语用信息的剔除（House,1996）。综合以上所述，对隐性指示方法缺乏系统概念化的研究，相比显性指标，隐性指示在语用教学上可能比理论上更具有动机，值得研究者关注[2]。
二形式类聚焦方式-显性与隐性指示研究现状
很多研究结果表明显性指示促进二语语用的能力的提高。Safont（2003）研究发现有意识结合元语用指示对言语行为请求的习得起到积极作用。同样，Yoshimi（2001）结合了元语用讲解，沟通、实践和反馈等手段，显性指示对日语延伸语篇有显著的作用。Fukuya和Zhang（2002）调查研究了语言语言学重述对言语行为中请求的作用，结果发现控制组实验组中隐性指示反馈在语用得体性和语法准确性上对二语语用能力发展均有显著的效应。
Hernandez（2011）以元语用输入为隐性指标，发现在前测和后测试中：学习者在接受无元语用信息输入情况下，话语标记使用显著增加。也有研究Clark（2001）发现言语行为请求习得学习中，可视输入的隐性指示加强并无显著效果。针对显性和隐性指标在教学中的关注度，Jeon和Kaya（2006）对13项定性研究做了元分析，其中12项包括显性指示教学，只有7项是隐性指示教学，其中显性指示略占优势，相比之下，隐性指示教学对语用能力的发展作用没有得到显性指示教学的重视。通过数据的对比，隐性指示研究缺乏总结性和系统性，未来的研究需更多地探索隐性指标对语用教学的有效性及可能性[3-5]。
三 形式类聚焦方式对二语语用教学有效性的启示
在自然的外语学习环境中，无指示或教学的干预，二语语用能力得不到充分发展与提高。Bardovi-Harlig（2001）与王敏霞（2015）实证调查发现，自然的目标语环境习得语用能力过程非常缓慢，通过一定的语用教学手段可以提高了学生语用能力。总体上，二语语用特征是可教的，由于外语学习环境的限制和语用知识本身的性质使得语用教学干预非常有必要（卢加伟，2013）。相比于无教学干预，显性与隐性指示能够对语用教学起到积极作用，对学习者语用发展起到促进作用。未来对显性与隐性指示在二语语用教学的研究中，还需明确显性与隐性在语用教学中的界限，显性指示的方式与目标语的难易程度及学习者语言水平等相关因素。而隐性指示由于大多关注与学习者对语用特征的注意程度，其他因素如个体差异、个体心理、认知、语境复杂度及社交都影响语用教学，产生变量。对此，针对不同特征的语用知识，结合显性与隐性指示及其多样教学干预，如现代化教育技术，利用电脑网络为语用教学提供新的方式，提高学习者语用能力的发展[6]。
四 结语
尽管显性与隐性教学干预在二语习得写作与口语中有大量的研究，但是国内语用教学的研究仍缺乏相关的实证研究。已有研究证实语用能力可通过教学干预进行提高，语用特征可教，但是国内语言研究者应对语用教学干预进行深入研究，如显性与隐性指示对语用教学的左右，尤其是隐性指标的有效性。同时结合国内学习者二语学习的语境，制定符合学习者要求的语用能力培养方案[7]。
参考文献
[1]付晓.基于二语习得理论创新高职英语教学[J].教育现代化，2018,5(15):185-186.
[2]王敏霞.显性与隐性指导对英语语用能力培养作用的对比研究[J].河南理工大学学报,2015(4):469-476.
[3]Zhang L J.The Study of Second Language Acquisition,second ed.Rod Ellis.Oxford University Press,Oxford,UK(2008).xxvii+1142 pp.[J].System,2010,38(1):146-148.
[4]Ishida M.Effects of Recasts on the Acquisition of the Aspectual Form‐te i‐(ru)by Learners of Japanese as a Foreign Language[J].Language Learning,2010,54(2):311-394.
[5]Hernandez,T.A.Re-examining the role of explicit instruction and input flood on the acquisition of Spanish discourse markers[J].Language Teaching Research,2011,15(2):159-182.
[6] Soler E A.Investigating pragmatic language learning in foreign language classrooms:IRAL-International Review of Applied Linguistics in Language Teaching[J].IRAL-International Review of Applied Linguistics in Language Teaching,2008,46(3):173-195.
[7]Nguyen T T M.Instructional effects on the acquisition of modifiers in constructive criticism by EFL learners[J].Language Awareness,2013,22(1):76-94.
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