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［摘 要］ 教师课堂上使用的教学语言显然是多模态的，但有关课堂话语多模态问题的研究极为少见。基于维特根斯坦 “家族相似” 思想，我们提出 “例示化原型” 的概念以解释语言在各个层次例示渐变群中的共性解读。由此设计教师课堂话语的三个有效性指标，以分析英语教师的多模态话语的使用是否对教学产生有益推进，引发教师对自身话语潜势 ( 例示化的系统端) 的反思，进而提升自身课堂话语模态的有效运用。
［关键词］ 多模态课堂话语; 例示化原型; 有效性指标
50 年来，很多学者逐渐从单一模态的课堂话语转向多模态课堂话语分析研究领域。系统功能语言的开创者韩礼德 ( M. A. K. Halliday) 认为，语言是一种社会符号系统，进而生成三大类意义类型 ( 概念意义、人际意义、语篇意义) 。韩礼德提出的 “语言作为一种社会符号资源” 及三元功能理论影响到许多学者改进语言模型、研究其他符号模态的语义生成，如口语、图像、建筑空间、音乐、手势和数学符号系统。
教师话语、口语固然是课堂教学首选模态， 但诸如姿势、目光、面部表情、空间关系等非口语模态也在课堂教学中发挥重大作用。我们在此谈及的多模态教师话语主要指的是由口语、姿势和空间关系组成的课堂教师话语。
一、多模态课堂话语研究
近年来，有不同学者针对教师的多模态课堂话语进行了研究，而基于系统功能语言学理念进行的多模态话语分析研究也有了突出成果。Kok － sing Tang 提出了一个改进的多模态例示化等级模式，解释了科学课堂话语中的多模态符号系统例示化，并说明如何使用多模态教师话语促进学生对物理现象的学习，尤其探究了如何通过学生在解释一个物理现象时综合运用口语、视觉和手势模态对一个鲜明的概念意义进行例示化。显示了系统功能语言学在关于多模态符号学理论和实践相结合方面的研究，多模态课堂话语研究进行了前瞻性探索。
Lim 采用系统功能语言学多模态话语分析方法探索教学话语，并讨论了两位教师利用语言、手势以及空间等符号资源进行教学的情况，而且提出了两个有益于高效率多模态教学的重要意义指标以供研究者后续研究。手势分为沟通姿势和行为姿势，而沟通姿势可继续细分为语言独立姿势、语言呼应姿势、语言依附姿势。空间分为权威空间、个人空间、监督空间和交际空间。例如， 教师前端或者讲台前的空间为权威空间，讲桌后面的空间为教师个人空间，教师在学生几排之间来回走动或移步到教师后面的空间为监督空间， 教师站在学生课桌旁的空间为交际空间。
二、例示化原型和教师话语的有效性研究
( 一) 例示化原型
根据原型范畴思想的开拓者 Wittgenstein 和实践者 Rosch 等人的探讨，原型显然是看不见、摸不着的，相关学者 ( 杨炳钧) 提出现实原型和理想原型以避免种种误解。由于语言是一个由口语、书面语、声音、图像、姿势、空间等多种模态构成的社会符号系统，其在各个层次上均可以例示化，而按照一定积聚度分布的各种模态例示在各个层次上形成一个相对稳定的例示家族群。我们所提出的例示化原型 ( 而非现实原型) 是用来标识那些具有共性特征的具体例示 ( 主观解读) ; 而且各个层次例示渐变群中，其末端的各种例示是基于家族相似的共性积聚而成，并非是局限于所谓的狭义范畴之内。
( 二) 教师话语的有效性指标
Lim 在论及符号间性 ( 不同符号之间关系)的本质时，提出了两个有益于多模态教学效应度的重要意义指标: 重复与结构化非正式。重复不仅指语言内的重复，而且包括多种符号配合方面的重复; 结构化非正式，是指教师在课堂上有秩序地呈现概念意义和语篇意义的同时投射一些非正式的人际意义。
而根据朱彦、杨红燕和束定芳提出的五条促进和三条阻碍学习的教师话语指标，我们将教师课堂教学中使用具有心理过程和言说过程的小句也视为可增强课堂互动氛围的关键指标之一，具体指标如下。
一是重复。我们重点统计语言依附姿势的使用频率、口语及口语和书面语重复使用的频率 ( 因本文选取两个视频均使用 PPT 教学，不统计) 。
二是结构非正式。我们重点统计口语模态中人际功能中情态词的使用频率 ( 情态词和附加词) 及语言依附手势、非权威空间的使用频率。
三是互动率。主要统计心理过程小句和言说小句的使用。
通过统计两位教师口语在词汇语法层面上的例示，我们可以发现英语教师的相对的多模态话语例示，表征了教师的一些原型例示，有助于分析其在阻碍和促进教学效果方面的作用。
三、案例分析
为发掘教师在课堂内的原型话语，我们选取两位教师的微课实录视频，并处理为两个 3 分钟的视频，运用 E － lan、Go － tagger 和 Antconc 等标注和分析软件，分析可能影响教师教学效果的三个有效性指标。
( 一) 关于语言依附姿势和口语中的 “重复” 统计分析
1.关于两位教师姿势语言的使用统计及分析
我们每隔 15 秒 ( 姿势变动频繁时 10 秒) 在E － lan 的姿势层进行标注，并统计两位教师的姿势使用率。我们发现，教师 A 没有使用语言依附姿势，即没有使用口语和姿势重复表达同一教学现象的例示; 而教师 B 则在教学中使用了 2 次语言依附姿势，加深了学生的理解效率。
2.关于口语用语关键词的重复使用统计及分析
我们利用 Antconc 3. 2. 1 软件对两位教师口语关键词的重复使用情况进行了统计和比较。经统计，两位教师话语分别重复使用了 33 和 32 个关键词，但并不是所有关键词都具有统计学意义。根据正态分布原理，我们可选择较为严格的正态分布面积计算公式 99% 置信限度值 2. 58 作为现在这一案例Keyness ( 关键性值) 的临界值，即以 99% 置信限度值 2. 58 为判断哪些关键词具有显著性。
我们发现，前者2. 58 以上有32 个词是关键词， 最大值为 6. 401; 后者 2. 58 以上有 14 个词 ( 有两个是汉字) ，最大值是 20. 28。教师A 使用的真正关键词最多，是教师 B 使用的真正关键词的两倍多， 说明教师A 语言简洁明了、内容明确，而教师 B 三个词语关键值在 8 以上，重复得过于频繁。
( 二) 关于结构非正式的统计分析
1.关于人际功能中情态词的统计分析
根据系统功能语言学的论述，人际功能中的情态词包括情态附加词、环境附加词、连接附加词，而在 Go － Tagger 软件代码和赋码内容对照表中，MD 表示情态词，IN 表示前置词和从属连词，因此我们重点统计情态词，即 Go － Tagger 所赋码的 MD 和 IN 的使用率，并使用 Go － Tagger 词汇赋码软件进行代码和赋码使用统计。
经过统计发现，教师 A 口语中的代码和赋码共计 511 个，其中情态附加词和其他附加词的使用共计 35 个; 教师 B 代码和赋码共计 1128 个， 其中情态附加词和其他附加词的使用共计 67 个。两位教师在同样 3 分钟的视频中，口语使用差异较大，但附加词和情态词的使用比率比较接近， 分别是 6. 8% 和 5. 9% 。而且从关键词的统计上看，两位教师所用的情态词当中仅 “should” 是真正的关键词。情态附加词和其他附加词既然是体现人际关系，那么教师话语应该提高情态附加词和其他附加词的使用频率。
2.关于语言依附姿势的统计分析
从关于姿势的统计分析得知，只有教师 B 使用 2 次语言依附姿势，丰富了知识点的理解视角， 稍微缓和了课堂教学气氛。相对而言，两位教师在面对镜头上课时还是稍显拘谨，很多体态语言没有表现出来。
3.关于非权威空间的使用统计分析
基于 Lim 关于空间的分类方法，我们对权威空间进行了进一步细分 ( 分别用 PF、PL、PR 表示正前方、左前方、右前方) ，这样我们在多模态话语分析软件 Elan 4. 6 中就按照此分类进行手工标注。按照每间隔 15 秒在 Elan4. 6 空间层上进行分别标注， 统计了两个教师 12 个时段的空间位置。
经统计，我们发现教师在使用多媒体和投影仪进行教学时，多位于权威空间移动和站立。其中， 教师A 位于权威空间正前方有 6 个时段，另有 6 个时段位于权威空间左前方，尽管稍微减缓了教室的严肃氛围，但过多位于权威空间正前方还是形成师生之间的交互答疑氛围。教师 B 处于权威空间的右前方有11 个时段，个人空间有1 个时段，相比教师A 其教室的氛围已经轻松多了; 且其侧向位于权威空间的右前方，虽然更方便与学生沟通，但两位教师在交际空间、个人空间的过多缺失，还是没有形成和谐、激烈的教学课堂氛围。
( 三) 心理过程小句和言说过程小句的统计分析
根据韩礼德对及物性系统的六大过程分类法，我们通过手工标注两位教师口语中小句使用的过程类型，发现两位教师话语中分别使用了 38 个和37 个体现了过程类型的小句，其中教师 A 话语中共有 9 个句子体现了心理过程和言说过程，占比较低; 教师 B 话语中共有 12 个句子体现了心理过程和言说过程，占比稍高。教师话语较多使用心理过程和言说过程的小句，能够增加师生互动率， 活跃课堂教学的氛围，提升课堂教学的效果。
例示化原型是用来表征那些具有共性特征的具体例示，存在符号系统的各个层次之中。本文就英语教师的多模态课堂话语从语言系统的词汇语法层上对两位英语教师的多模态话语例示进行分析，并提出判断教师多模态课堂话语有效性的三个指标: 重复、结构非正式和互动率。我们发现教师在教学用语方面存在一些共性特征: 关键性词语重复较多，但口语和姿势语言协同不足; 体现人际功能的词汇使用率有待提高，尤其是关键性值不够; 教师处于权威空间位置时间较长， 缺少交际空间语言的使用; 心理和言说过程小句使用较多，而关系过程小句使用较多，说明教师更注重 “是” 与 “非” 的灌输式教学，缺少批判性、探索性教学。对此，英语教师需因材施教， 充分发挥教师个体的语言优势，构建有益教学的话语潜势，并形成有利于教学效果的相对稳定的原型例示。限于篇幅，我们仅从口语、姿势、空间等三种模态对教师的多模态课堂话语的效应度进行了探索，下一步我们将扩大到对图片、面部表情等模态的效应度研究，进一步挖掘促进英语教学的课堂话语。
［本文系贵州省教育厅人文社会科学研究项目 “基于例示化原型视角的英语课堂教师话语的效应度研究”( 项目编号: 2014 － gz114) 研究成果］
［参 考 文 献］
［1］Kok － Sing Tang． Instantiation of multimodal semiotic sys- tems in science classroom discourse［J］． Language Sci- ences，2013 ( 37) : 22 － 35．
［2］Lim Fei Victor． A Systemic Functional Multimodal Dis- course Analysis Approach to Pedagogic Discourse［D］． Na- tional University of Singapore，2011．
［3］Bingjun Yang． Verifying grammatical categories of systemic functional grammar from the view of prototype of Wittgen- stein［A］． In Guowen Huang ( ed． ) Studies in Functional Linguistics and Discourse Analysis ( III) ［C］． Beijing: Higher Educational Press，2011: 57 － 69．
［4］Halliday，M． A． K＆ Christine M． I． M． Matthiessen． An Introduction to Functional Gramma ( 3rd ed．) ［M］． Lon- don: Arnold，2004．
［5］刘国强． 多模态课堂话语的例示化原型研究［J］． 英语教师，2016( 21) : 23 － 28．
［6］朱彦，杨红燕，束定芳． 外语课堂教学话语有效性的多维度评析［J］． 外语教学，2016( 1) : 53 － 57．
《多模态英语课堂话语效应研究论文》附论文PDF版下载：
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