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摘要：笔者在阅读大量乡土地理案例书籍文献后发现，很多先辈作家在理论基础部分是‘一床被子铺下来’。习惯用大篇幅的理论罗列，看似齐全，实则无章，令读者云里雾里，实难找到重点。笔者在借阅众多优秀文章的基础之上，尝试对乡土地理案例理论框架进行重新梳理，从乡土地理案例的‘开发’、‘应用’、‘评价’三个维度着手，对乡土地理的理论构建进行新的编排与归置。
关键词：乡土地理；课程案例；理论构建
本文引用格式：李栋，等.中学课程资源开发与运用的理论构建研究——以乡土地理课程资源为例[J].教育现代化,2019,6(62):221-223,242.
一 前言
乡土案例开发的理论基础包括三个：立足于学生学情的“最近发展区理论”、偏重于生活阅历的“生活教育理论”、关注于课堂模式构建的“范例式教学理论”如图1所示。
乡土案例应用的理论基础包括三个：创设情景式课堂的“情景教学理论”、发挥学生主观能动性的“建构主义理论”、锻炼学生信息开发的“信息加工理论”。
乡土案例评价的理论基础包括三个：体现多元性评价的“多元智力理论”、侧重发展性评价的“做中学理论”、关注过程性评价的“社会互动理论”。
笔者相信，经过整理归类的乡土地理案例理论部分，会给读者留下清晰、有序的记忆，亦可满足不同年龄段读者的阅读需求。
二乡土地理开发的理论基础
（一）最近发展区理论——案例开发要适应于学生的认知结构
“最近发展区”理论由苏联心理学家维果茨基(Vygotsky)提出的。他解释道：学生有两种认知发展水平：其一是现在的知识水平，其二是在他人的指导之下学生可以提高、达到的水平。这两者之间的差距，就是“最近发展区”。亦可理解为学生在他人帮助之下，现有的知识水平得到提升的整个进程。
地理学科集“区域本土性”与“综合归结性”为一体。地理学科知识繁杂，涵盖自然、人文、区域地理等。特别是自然地理部分，知识点难度大，学生学起来也较吃力，长此以往必定削弱学生的学习信心与积极性。
乡土地理案例是在学生现有的学情基础之上，结合学生已有的生活经验而挑选的乡土情景。在促进知识同化，提升教学质量，发挥有意义的学习的方面大有裨益。乡土地理案例教学帮助学生获得提高的过程，就是乡土地理的“最近发展区”。
夸美纽斯在《大教学论》中提到：实施地理课程教学的第一步应从学习乡土地理知识，扩充乡土地理文化开始。我国近代地理学家竺可桢教授在其著作《地理教学法》一文中强调，地理教学必须自本乡本土着手。由此，最近发展区理论可作为乡土地理开发的理论基础。
（二） 陶行知“生活教育理论”——案例开发要立足于社会生活
作为我国近现代的教育思想家、教育改革家，陶行知先生在许多场合都阐述过“生活教育理论”思想，先生解释道：生活依托教育，教育依托生活。二者休戚相关、相辅相成。只有以生活为中心的教育才是真正的教育[1]。
乡土地理是学生身边的地理，是乡土素材与书本理论的结合。乡土地理教学通过小组合作、生生互动的学习模式对典型的案例展开研讨辨析，实现抽象的知识具体化、典型案例身边化，寓学于景、情景交融。
乡土素材取之生活、用之生活。带有乡土情怀的乡土案例更能激起学生的活跃点与钻研度，更易改进学生的专业学习技巧。为此教师要围绕着学生学情与认知，精心挑选本区域内切合学生探讨的乡土资源。通过组织学生参与开展研究性的乡土地理模式，使学生亲身体验到地理知识的育人功能和乡土情怀。通过乡土地理探究性活动的搭建，培养学生用自身知识去服务乡土的意识，造就服务家乡发展的建设性人才。
（三） 范例教学理论——案例开发要具有代表性
德国著名教育地理学家瓦根舍因（Wagenschein）首先提出来范例教学理论。他认为在时代迅速进步、科技飞速发展的今天，教师必须打破传统的以知识灌输型为主的旧模式，尝试推广新型教学。推陈出新、革故鼎新，改革繁琐冗杂的教材，以此来充实基础的、典型性的知识。范例性知识，即要求教给学生的内容是经过精心挑选的、能起代表性的知识体系。
范例教学理论主张由经典事例的个性推导出同类事物的共性。即“由例到理”、“一叶知秋”。着重培养学生的创新思维，自主学习，独立探究的能力。能够根据其中一道题型来熟悉同类题的命制规律，做到见微知著，一隅三反，继而达到豁然贯通的境地。此外在教学中灵活性的设计提问，发展性的给予评价，可造就学生留意生活、关注细节、并立思索、综合分析、系统归纳、推断迁移的能为[2]。
从典型的地理原理、地理案例或者地理书本中挑选出最具有代表性的案例素材进行开发研究，结合身边真实的生活情景进行模拟开发，服务于课堂，展示于学生。教会学生举一反三、见微知著，以小见大、触类旁通，掌握同一类型的多种解决方法。培养学生用所学的知识去解决生活中真实存在的问题。这就是“范例教学理论”教学思想。
三 乡土地理应用的理论基础
（一） 情景教学理论——案例应用要与课堂情境相匹配
“情境性学习”的概念由布朗（Brown）,科林（Collins）和步津迪（Bianjie）在上世纪80年代率先提出。其内涵是：在教学课堂中，教师要根据课堂授课内容，有计划的引导或创设形象生动且具有一定的感情色彩或育人价值的模拟情景，引导学生进行情感态度和价值观的升华的教学方法或教育手段。其主旨就是通过创设生活情境来激发学生的情感，陶冶情怀。
情景来源生活，是对生活案例的凝结；生活创造情境，是对情境案例的细化。富有教育价值的情境创设可以通过组内游戏、班级竞赛、模拟剧场再现、歌曲舞蹈、外出研学等不同方式开展。“随风潜入夜，润物细无声”。潜移默化的情境教育归属于隐性课程，亦是必不可少的途径。
乡土情景教学可以引导学生从身边的乡土素材中得到启发，用模拟课堂情境再现的形式去处理、分析、归纳真实世界中遇到的问题。合理的课堂情境，可以迅速的让学生参与进来。学生不再是被动的接受者，而成为课堂互动的主人。如临其境，情景交融。在这种潜移默化、耳濡目染的教育体系之下，更能锻炼学生的独立人格。
（二） 建构主义理论——案例应用要发挥人的主动能动性
建构主义理论是皮亚杰（Piaget）和布鲁纳（Bruna）在认知主义的思想基础上总结提出来的，是认知主义思想的深化和发展。所谓建构，是指人的大脑现有的生活经验或教学设备为辅助参考下对原有的知识结构进行重组，从而产生新知识的理解，使得新旧知识之间得以融合迸发。
建构主义认为，知识的学习是基于特定的文化背景与教师的指引下，结合学生已有的学情经验，以此来开展个人思考、小组沟通、班内完善的带有自主性与独立性的实践活动。建构主义青睐于学生的主动认知，自动收集、自主尝试，而不是教师的直接传授。
建构主义充分肯定了学生的潜能，认为教师应熟知自身学情的基础之上，引导学生不断的从外界获取的新的信息，加强自我知识的有意义构建。通过加工整合、归纳完善，形成类似树形图的知识结构，重塑自身的框架结构与脉络体系。
乡土地理是一门实践性很强的实践课程，学生的学习活动就是在实践中运用知识、创新知识、重塑知识、建构知识的过程。教师引导，学生自塑，是乡土地理教学活动与其他的课堂活动的本质性区别。
（三） 信息加工理论——案例应用要注重认知加工
作为信息加工学习理论的代表人物，美国著名的教育心理学家加涅（Gagne）最先提出了信息加工理论学说。他认为学习的过程就是信息加工、音信整合的过程，是学习者本身与教学环境相互协调、相互适应的一种教学模式。它不是一种简单的连接，而是一种相互作用。
加涅眼中信息的加工过程，正是人的认知发展过程。他把计算机类比于人的大脑。把计算机的运营操作比作为人脑的思维导图。计算机对信息的收集、处理、加工、存储正是人脑对新知识、新内容的学习过程。加涅在立足于计算机的单机模型加工系统的研究中，尝试结合人脑的思维，研究人脑如何在短时间之内像计算机一样，能最大效率的学习加工、编码存储；以及结合这些信息做出迅速、正确的抉择，趋利避害，效率最大化，并用信息指导自己的行为[3]。
加涅认为，学习的过程是信息的收集加工、整合利用的过程。信息加工理论把人的学习看作是对信息的加工机制，把人的能动看作是信息加工的媒介主体。探究式学习作为信息加工理论在未来革命技术背景下的主要的课堂学习方式，其教学的重心就是培养对信息的加工构建模式，是行为主义学习理论与认知主义学习理论相结合的探究产物。
乡土案例教学侧重培养学生利用程序性知识，搭建产生式系统链接。在面对案例情境时，教师应结合现有的教学情境，引导学生调动原有的知识结构，创造新的知识脉络体系。案例教学是辅助学生将程序性信息与陈述性常识转化成产生式思维框架的最直接、有效方法。
四 乡土地理评价的理论基础
（一） 多元智力理论——乡土评价要体现多元性
传统的智力评价认为：人的智力是单一的，是可以用分数高低或者排名先后进行衡量的。直到上个世纪80年代，美国著名的心理学家、教育学家加德纳（Gardner）提出了截然相反的观点。他认为人的性格存在差异，思维亦有不同。如此，人的智力也应有多重衡量的标准。
加纳德认为人的智为包括文学、数学、时空、音律、体魄、交际、自省、自然8种。于外而言，每个学生都有自己独一无二的优势，都有挖掘自己潜能的独特办法。和内相比，每个学生都有自身相对突出优势和相对逊色的劣汰。加涅认为：每一种智力组成的结构方式和排列单元都很繁琐，这就意味着每个人都可能在某一特殊的领域存在着发展的潜能与契机。如果用某一方面的优劣表现来判断学生智力是否达标，这是不合理的，也是不全面的。为达到目的所发挥的各种个人才智才是真正的智力。
乡土地理知识丰富，种类繁多，每位学生的学情基础也不尽相同。学生智力是多元的，都有自己的优点和独特智力。教师要欣赏、鼓励每一位学生，平等的看待每一个学生的不同智力，要善于发现学生的各种特长。要针对每位学生的学情基础找到其潜在的发光点，继而进行个性化辅导，物尽所能、人尽其用，激发其内在的潜能。
（二）“做中学”理论——乡土评价要体现发展性
“做中学”是在杜威（Dewey）的教学合一思想和陶行知的生活教育理论思想之上凝练而来。其精华内涵可以总结为：从行为活动中学，从实践经验中学，从动手操作中学。
“做中学”理论主张在传统课堂的知识讲解之上通过适时开展实践性综合活动方式，培养学生的动手意识与操作能力。它既重视个人直接经验获得，也注重间接的经验获得。最终强调使学生获得系统的知识，培养学生对事物的认识的系统概念和整体意识。
乡土地理模拟实验正好满足学生从“做中学”的体验，乡土实践本身就具有活动性和经验性，比书本上的文字更能满足学生的心理需求，同时学生乡土实践的过程其实就是直接经验的获得的过程。教师的讲解，实践后的教师总结和评价也是间接的学习过程，真正实现了“做中学”。
（三）社会互动理论——乡土评价要体现过程性
美国人类互动的研究者乔治H.米德（George H.Meade）在总结前人成果的基础上发现：社会互动有三种理论层次，分别是个人主观意识的形成，心智等级成熟的发展，社会结构组织的建立。米德的研究重点是社交行为，即行为个体在某种刺激情境下的全部主观反应。按照他的观点，人类在做出某种反应之前要进行有意识的思考，这是我们与其他动物反应的本质不同。
社会互动的第二个理论基础是费厄斯坦（Feuerstein）的“中介作用”说。该学说提出，人从出生那一刻起就进入了一个人际交往的社会时代，学习就在人与人的交往活动中产生了。该学说注重学习过程中的个人认知与集体参与。它还十分看重学习的社会影响，把师生之间的积极互动视为教学的灵魂所在。注重师生之间的互动，注重任务与实践中的交叉。相互汲取、相互渗透、保持系统的动态交替。
乡土地理注重互动的过程。社会互动理论将这种互动分为三类：生生之间的互动，师生之间的互动，学校与社会发展之间的互动。乡土地理在上述的各种理论框架上，构建了人对自然与社会的真实感知，社会互动理论注重学生对本专业理论框架的科学构建和实际训练。乡土地理案例教学，让学生在学校与社会的连接中锻炼成才。
参考文献
[1]陈艳艳.高中地理教学中乡土地理课程资源开发利用研究[D].聊城大学,2018.
[2]姜婧.基于3S技术的乡土地理案例教学研究[D].杭州师范大学,2016.
[3]王英.信息加工理论在初中英语教学中的应用探究[J].英语画刊(高级版),2018(06).
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