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摘要：随着课堂互动研究的深入，国内外学者研究证实在学习者的二语/外语发展过程中,除了教师的支架作用外，同伴提供的支架也会发挥积极的促进作用。本文对二语/外语课堂中同伴支架的定义、国内外研究现状、局限性及其对我国二语/外语课堂教学的启示四个方面进行了综述性探析，并对目前国内同伴支架研究的误区进行了反思。期待本文可以对我国二语/外语课堂教学中的同伴支架运用及研究提供有益补充。
关键词：同伴支架；二语/外语课堂；生生互动
本文引用格式：田冬青.二语/外语课堂生生互动中的同伴支架研究述评[J].教育现代化,2019,6(61):263-265.
一 引言
在二语/外语课堂教学中，互动问题始终是大家关注的焦点，但是部分教师会把课堂互动完全等同于师生互动。然而，课堂互动实际上是指教学情景中具有相互促进和抑制作用的一切活动,这种作用与影响既存在于教师与学生之间,也存在于学生内部。简言之,课堂互动可以分为师生互动和生生互动两种类型。根据参与互动群体的大小，生生互动又可以进一步划分为结对互动和小组互动。课堂教学中的小组/结对互动研究受到了前苏联心理学家列夫·谢·维果茨基（Lev Semyonovich Vygotsky）在20世纪60年代提出的社会文化理论（Sociocultural Theory,SCT）的影响。在把学习看作是一个社会化过程的前提下，该理论认为，人类认知的发展（包括语言学习）是通过新手(如儿童、学习者)和专家(如父母、教师)的社会互动产生的，在此过程中专家会根据新手的情况不断调整从而提供适合新手需求的帮助。后人称专家提供的这种动态性的协助为“支架”（scaffolding）。然而,与早期二语/外语课堂研究所关注的教师或本族语者作为专家为语言学习新手提供“支架”作用不同的是,近几年国内外研究的重心转向了课堂上生生互动中的支架帮助,即“同伴支架”（peer scaffolding）。此时的学生身兼语言学习者与专家的双重身份，互相搭建支架、互相提供帮助以解决课堂上生生互动中出现的问题。那么,国内外对同伴支架的研究现状如何？同伴支架的局限性是什么？我们该如何在二语/外语课堂教学中最大限度地利用同伴支架？本文试图从以上几个方面对二语/外语课堂生生互动中的同伴支架问题进行探讨。
二 概念界定
社会文化理论的创始人维果茨基认为儿童的发展有两种水平：现有水平（指独立解决问题的实际水平）和潜在发展水平（指经过专家指导或同伴合作所获得的潜在水平），这两者之间的差距即可以被理解为“最近发展区”（The Zone of Proximal Development,ZPD）。维果茨基认为，个体对专家中介（mediation）作用的响应能力对于探究个体的认知能力是必不可少的，因为我们可以借此来洞悉该个体的未来发展潜力。即新手可以借助专家介入、提供帮助的这种“他人调节”（other-regulation）来突破“最近发展区”，并且新手经“他人调节”在未来某一刻会具备独立完成任务的能力从而实现“自我调节”（self-regulation），在此过程中专家的介入会越来越弱，甚至消失。“最近发展区”的概念对教育、心理、语言等学科领域都产生了很大的影响。[1]
“支架”一词由“最近发展区”的概念发展而来，但实际上维果茨基本人并未使用“scaffolding”一词。美国教育心理学家Jerome Bruner（1985）等维果斯基学派把“支架”的概念与最近发展区联系了起来，进而提出了“支架式教学”的概念，指由教师提供支架性帮助来促进学生知识的内化，从而进行更高水平的认知活动。支架研究在20世纪90年代开始成为二语发展研究的重点。
学者Danto进一步提出学习者之间也可以互相提供支架帮助，就如专家对新手提供支架的方式一样,因此“支架”也可以是同伴互动，如两人或四人活动，同伴之间可以相互帮助，每人都可以从他人的帮助中获得新的且仅凭一己之力无法获取的知识或技能，或无法完成的任务，这就是“同伴支架”。
三国外研究现状述评
在国外，早期的支架研究倾向于探究教师如何在课堂互动中为学生提供支架帮助，以促进二语/外语学习者的语言发展。Wood，Bruner和Ross三位学者在20世纪70年代提出了专家对新手提供支架帮助的六种情况：引起兴趣，简化任务，维持原有目标，指明实际产出与理想之间的差异，控制挫败感以及理想行为示范。Roehler和Cantlon继而于90年代提出了教师的五种支架作用：提高参与度，提供解释，核实并澄清理解，规范行为示范，邀请学生提供线索。[2]
此外，也有国外学者探究了“最近发展区”理论对提供有效“支架”帮助的指导。Aljaafreh&Lantolf(1994)调查了师生互动中教师支架在二语为英语的成人学习者的二语发展中的作用。学习者每周会得到教师对写作作业的一对一反馈，研究者对师生间的对话进行了为期八周的跟踪录音。根据研究结果，Aljaafreh和Lantolf进一步提出了“调节尺度”（regulatory scale）的概念，即教师介入时从最隐性的反馈开始，如果学习者没有回应，再逐渐给出越来越显性的反馈，直到错误消失。这一概念可以说明教师的中介作用从显性纠错到隐性纠错的连续性以及学生自我纠错、自我调节能力的发展。研究者认为这种对他人调节需要的减少说明了学习者最近发展区的微变化发展。根据Aljaafreh和Lantolf提出的“调节尺度”的概念，Nassaji&Swain(2000)对母语是韩语、二语是英语的成人学习者进行了两项个案的对比研究。针对每周写作作业中冠词的用法错误教师跟学生进行面谈,对第一位学习者逐渐给出从隐性到显性的反馈，对第二位学习者随意给出隐性或显性的反馈，并没有遵循“调节尺度”循序渐进地进行干预。研究结果显示:第一位学习者有明显进步，而第二位并没有，也就是说随意选取的反馈对学习者的帮助非常有限。研究者解释如下：与维果茨基理论相符，知识的本质是社会的，知识的构建建立在学习者在社会语境下的协作、互动和交流与最近发展区内的交互结果之上。[1]这也进一步说明，专家要尽量为新手提供适合其当前最近发展区的“支架”帮助。
随着对课堂互动的深入研究，大量研究证实在学习者的二语/外语发展过程中,除了教师的支架作用外，同伴提供的支架也会发挥积极的促进作用，这被称为“同伴支架”。毋庸置疑，水平较高的同伴提供的支架帮助能够有效促进水平较低同伴的二语/外语学习。Huong对有更高水平同伴加入的学习者小组和水平相当的小组进行了对比研究，发现更高水平的同伴可以提供有效的支架帮助从而促进水平较低同伴的二语发展。实际上，在生生互动任务中，无论水平高低，每个学习者都能从他人的帮助中获取新知识、习得新技能，也都能为他人提供支架式帮助，也就是说每个学习者都拥有专家和新手的双重角色。因此，有研究者指出，同伴搭建的支架是双向而非单向的，新手和水平较高的语言学习者都可以通过会话对语言结构和语言理解进行相互传递。[3]然而，相对教师支架而言，对二语/外语课堂生生互动中的同伴支架研究略显不足。
四 国内研究现状述评
相对于20世纪90年代就已成为重要话题的国外二语/外语课堂支架研究而言，国内的支架研究起步较晚。目前国内的同伴支架研究多限于大学英语课堂教学或成人英语第二语言课堂。此外，国内研究者对支架的研究多数以探讨教师的支架作用为主或者附带性的对同伴支架作用进行研究。徐锦芬教授在《大学英语课堂小组互动中的同伴支架研究》一文中指出，支架主要具备七种功能：即提高参与度，提供词汇，提供观点，纠正错误表达，简化任务，维持既定目标，提供情感支持。[2]但是，课堂生生互动包括小组互动和结对互动两种类型，徐教授并未对结对互动中的同伴支架进行探讨。
值得注意的是高校英语专业课堂中同伴支架的相关研究凤毛麟角，张秀芹与贺玉珍对英语专业一年级学生进行了为期10周的网络文本互动和课堂面对面互动对比实验，发现网络文本交际互动中同伴支架在提高参与度、提供情感支持和维持既定目标3个方面效果优于课堂面对面交流，而且也印证了由不同英语水平学习者组成的小组在互动中的同伴支架数量高于英语水平相当的小组。因此，相对国外对支架的研究而言，国内在二语/外语课堂互动中的同伴支架研究仍有很大发掘空间。
五 同伴支架的局限性及对我国外语课堂教学的启示
纵观国内外对二语/外语课堂中同伴支架的研究可以看出,国内外学者对同伴支架的作用基本持积极肯定的态度。尽管如此，不可否认同伴支架也存在一定的局限性。首先，李丹丽在《二语协作任务中同伴支架对语言输出的影响》一文中指出同伴互动的缺陷在于语言学习者受到现有二语知识水平和课堂管理能力的限制，并不能在维持既定目标的前提下保证语言输出的准确性。[5]徐锦芬，叶晟杉在《二语/外语课堂中的同伴互动探析》一文中也指出学习者自身二语能力的限制决定了学习者并不能像教师那样提供有效的支架帮助，因而语言学习者给同伴提供的支架帮助是有限的，甚至有时会提供错误的输入。其次，同伴支架重要作用之一就是纠正错误表达，但是受到“面子”问题的影响，学习者会顾及同伴的“面子”而几乎不给同伴纠正错误。[6]此外，朱妮娅在对大学新闻英语课堂同伴支架的运用研究中指出，对于个别水平较低而过于依赖同伴支架的语言学习者而言，同伴支架可能会不利于其独立学习能力的培养。[7]
从维果茨基社会文化理论中专家（家长或教师）对新手（儿童或学习者）的协助到Jerome Bruner等将支架引入课堂教学研究，再到Danto进一步提出支架不仅仅局限于教师，也可以由同伴提供，目前国内外对“支架”的研究已经远远超出了其最初的范畴。但是，在支架这一概念“演化”的过程中，也就是在我们不断延展支架范畴的同时似乎遗失了某些可以决定支架是否成功提供的关键性因素：我们对“支架”的理解是否太过笼统？到底该如何界定“支架”和“帮助”？所有的帮助都可以称为支架吗？我们是否背离了“支架”的初衷？[8]这些都是我们在外语课堂教学设计及教学研究中需要反复思考的问题。比如，支架的原始内涵中包含这样一点：成人要在对儿童当前的理解水平进行动态评估（Dynamic Assessment）的基础上提供合适的帮助，并且最终可以达到撤掉“支架”儿童独立行为的能力。这就要求成人既要明晰支架任务及目标，还要了解儿童在成人指导过程中能力的变化。像这种因材施教的动态支架在生生互动中很难由学习同伴来提供，因此当我们把支架转入课堂这个复杂环境中时，如何提供有效的“个体化”支架是个不容忽视的问题。
六 结语
本文对二语/外语课堂生生互动中同伴支架的定义、国内外研究现状、局限性及其对我国二语/外语课堂教学的启示四个方面进行了综述性探析，一方面期待对我国二语/外语课堂教学中的同伴支架运用及研究提供有益的补充，另一方面旨在引起更多国内研究者对同伴支架的关注。纵观国外的同伴支架研究，可以看出，它拓宽了研究的领域并提出了新的方法和研究途径，已经从相关的理论研究转入了实证研究阶段，相比之下，国内对同伴支架的关注仍显不足，在此领域出现的研究成果非常有限，因此，广阔的理论与实践空间等待着国内研究者加以填补和开拓。
参考文献
[1]文秋芳.二语习得重点问题研究[M].外语教学与研究出版社，2010.
[2]徐锦芬．大学英语课堂小组互动中的同伴支架研究[J].外语与外语教学，2016(1):15-23．
[3]Ochs,E.Indexicality and Socialization.In J.W.Stigler,R.Shweder,&G.Herdt(Eds).Cultural Psychology.New York:Cambridge University Press，1990：287-308.
[4]张秀芹,贺玉珍.网络实时文本交际互动中的同伴支架研究——与课堂互动相比较[J].解放军外国语学院学报，2018
（4）：96-102.
[5]李丹丽．二语协作任务中同伴支架对语言输出的影响[J].中国外语，2014(1):43-50．
[6]徐锦芬,叶晟杉．二语/外语课堂中的同伴互动探析[J].当代外语研究，2014(1):31-36．
[7]朱妮娅．生态课堂教学对小组口语报告质量的作用——以同伴支架的运用为例[J].外语与外语教学，2018（1）：101-109.
[8]Puntambekar,Sadhana&Hubscher,Roland.Scaffolding in Complex Learning Environments:What we have gained and what we have missed[J].Educational Psychologist 2002(40):1-12.
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