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摘要：在广播电视编导专业的教学方式上，有两种方法一直并行不悖：一种是以知识点为导向的传统课堂制的教学方法；另一种，则是以创作任务为导向的项目制的教学方法。本研究试图通过对具体样本的观察分析，对项目制教学的实施方法和实际效果等方面做出研究。
关键词：项目制教学；广播电视编导；合作学习
本文引用格式：铁锴.“项目制”在广播电视编导教学中的应用研究[J].教育现代化，2019，6（11）：75-77+109
一 项目制教学的意义界定
项目制教学，是“德国职业教育在20世纪80年代开始大力推行的一种‘行为引导式’的教学形式”。以“项目”为导向的教学方式，旨在通过组织学生参加项目的策划、设计和实现，让学生积极主动地投入到专业的学习中去。在“项目制”的课堂上，学生是学习的主动发起人。教师从知识的传播者转换为学习的参与者，其任务从传授知识，转换为引导学生主动学习知识。
在广播电视编导的“项目制”教学中，所谓“项目”指的是由学生自主制定或由教师指定的，根据某特定主题所进行的短片创作项目。以“项目”为导向的教学，在教学思路上主要以项目的创作为核心，教师的教学行为和学生的学习行为皆围绕创作而展开。
二 项目制教学的实施方法
本研究，以南京大学金陵学院广播电视编导专业2014、2015级学生为样本分别采用传统课程制的教学方法，和项目制的教学方法，对这两个样本进行观察。以下，本文分别从“课程安排”“教学方式”“项目来源”“考核方式”“评价标准”等方面，对本课题的改革措施进行综述总结。
（一）课程安排
项目制教学具有以项目成果为导向的特征。学生必须在一段规定的时间内，完成一个完整的短片创作作品，即项目成果。其教学目的在于激发学生自主学习的动力，并使其在学习中找到自己擅长的内容。基于此，项目制教学，更适用于具有较强实践性需要的课程。因此，在诸如短片创作、电视画面编辑、电视节目策划、纪录片创作、剧本创作课等具有较强实践性要求的课程中，项目之教学被认为是一种更为生动和有效的方式，能够加强学生的实践能力，提高学习自主性。基于样本，本文主要对广播电视编导的《短片创作》课程的项目制开展情况作出分析研究。
（二）教学方式
项目制教学，其本质是以建构主义教学理论为基础一种教学方法。建构主义教学理论提出了这样一种主张，它认为“在教学活动中,应以学习者为中心,从学习者个体出发,从人出发,以人为本,真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。这种观点尊重学习者独立的人格与个性,把学习者看作是一个发展的、能动的个体。”[2]因此，项目制教学对教学方式也提出了有别于传统的一些要求。教师是课堂教学的组织者，因而在教学上应当选择适用于课程和授课对象的方式进行授课。
人们熟知的传统式的教学方式，主要是以“课程制”的方式进行展开。其优点在于：知识的传递较为系统，教师对课程的把控性相对较高；而其不足之处也显而易见，它带来了学生由于长期被动式接受授课内容所带来的，自主性较弱，缺乏思考，学习积极性不高等问题，学生因而没有成为学习的主动发起人。
大多数项目制教学采用了这样一种有别于传统的方式：学生以项目为主导，结成数个以4-6人为一组的小组，在一段规定时间内完成一件作品。在这样的教学方式下，教师主要承担着主题策划（而不是选题策划）的工作，即对创作项目的主题进行规划，再由各个项目小组将主题贯彻落实为具体的创作选题，再按照创作的流程完成一部完整的作品。在项目完结，也通常是学期结束时，则由所有教师共同参与，依据总的创作效果和不同层面的评分标准对学生的项目成果进行成果评估。项目制教学的主要目的，一方面在于激发学生自主学习的积极性；另方面也在于使学生体验和适应就业后即将面对的创作流程，获取更多的创作经验。
此外，项目制教学使得学生与学生之间，教师与学生之间，教师与教师之间在项目的牵引下形成了一种合作学习的关系。在项目实施的过程上，教师主要承担策划主题的工作，即对创作项目的主题进行规划。这种方式改变了以往逐次教授知识点的方式，使知识点以项目的形式转化为“知识包”。学生在完成项目的过程中，需要面对整个“知识包”，以自己的节奏和需求来规划如何学习和处理这些知识。为了完成项目，学生必须习得胜任项目内工作所需的所有知识内容。由于项目制具有明显的集体创作特性，这种授课方式带来了合作学习的要求。合作学习，是一种“以小组为基本形式,以集体授课、学生个人学习为基础,通过组织学生进行合作性的学习交往活动来完成个人和小组任务,并以小组成绩为评价标准的学习活动。”
在广播电视编导专业的项目制教学中，一次完整的项目创作在整个流程上同时包括了“师生”、“师师”、“生生”间的合作。这些合作具体地体现在这些方面：第一，就教师与学生间的合作学习而言，从教师的角度看，教师主要承担着项目主题的制定者、项目开展过程的监督者和项目成果的验收者的工作。在对项目完成过程的监督指导上，教师通过对学生创作行为的观察，得以细致的了解到学生的知识掌握情况和学习偏好，也能够在不断地实践和创新中实现自己的知识更新。从学生的角度看，创作期间，学生得以从生动的实践中总结出知识，并检验出与之相关的理论的学习情况，能够获得直接对症于具体问题和具体情况的知识信息。其次，就教师与教师间的合作学习而言，教师在共同指导和评定作品成绩时，实现了对专业性内容的共同探讨，对培养方式的相互磋商。第三，就学生与学生之间的合作学习而言，成立一个项目小组意味着制定下共同的学习目标，必须完成共同的创作内容。而对项目小组内的每一个个体成员来说，不同的分工是每个个体得以获得不同的创作机会，因而产生不同的创作经验和创作体会。在合作与分工之间，学生们一方面能够在这种了解自己的擅长内容和兴趣偏好；另一方面，在团队合作的互相配合互相学习中，也使得个体与个体之间形成和做，个体与团队形成融合。
（三）项目来源
在对采取项目制教学的2015级广播电视编导专业《短片创作》课的项目来源样本进行观察分析后可得如上图表（见表1）。据表可知，该课程的项目来源具有一定程度的多样性。除了占据大部分的源于教学团队和学生的自主命题策划外，尚有一小部分项目来源于校园之外的项目存在，其中包括商业性项目和公益性项目。从这里能够些许窥见项目制教学将学生的创作实践与社会需求相结合的信号。
（四）考核方式
项目制教学自身的特性，导致无法以“一刀切”的形式对学生进行考核。因此，在考核方式上，采取了项目审核的考核方式，打通班级、打通年级、打通科目，多名教师同时同地集体验收项目，并对项目的完成效果进行评估。就课程而言，这种形式使多门课程的授课效果能够得到集中的展示；就教学而言，多名不同课程的教师可以分别从各自课程的教学目标出发，对项目的不同侧面进行评估，能够对同一作品给出更多侧面的综合评价，更为客观公允；就学生而言，“过堂”验收是合作也是竞争，不同的小组因此而形成明显的对比和竞争，能够在小组与小组之间进行比较和交流。
（五）评价标准
在评价标准上，传统的一刀切式的评分标准低估了学生学习成都的复杂性。项目制教学尽可能地采取了量与质相结合的多元化的评价标准，并让学生自己也参与到这种评价中去。项目的评价包括三个部分：其一，为项目小组的成员，即学生之间对工作积极性的互相评价。这部分评分，根据项目实施过程中的工作积极性量表来进行互相评价，取项目小组成员给出的平均分计入总分。其二，为任课教师组对于单个完整项目，即完整作品给出的综合评分。这部分评分针对项目的总体完成情况进行打分，取平均分进行记录。其二为任课教师从各自不同的专业角度对该作品打出的单项评分，如剧本创作情况、画面效果、录音效果、剪辑效果等。这部分评分，是根据该项目在某一专业面，的完成质量进行评分，取该专业面任课教师的评分记录。学生的最终成绩，由以上三者综合而成。
三 项目制教学的实际效果
（一）项目制教学与提高学生勤劳度的关系
本研究以《短片创作》课为例，分别抽取了两个班的学生作为样本进行观察和分析，对其分别采取课程制和项目制的教学方法。由于学生存在个体差异，且诸如教师授课状态等常量并不能保证完全固定，因此，该观察仅作为参考。但这个参考，依然为研究提供了一些帮助。根据对学生勤劳度的观察记录，可得如下表格：
据表可知，项目制教学，与提高学生勤劳度的关联程度较为复杂。出乎意料的是，课程制教学课堂的出勤率，在学期的前半部分明显优于项目制教学。根据教学内容和学生作业情况进行分析，这样的情况存在如下原因：其一，课程制教学在教学上更为系统，知识点密集且明显，使学生更易于感知到相关知识的重要性，从而提高参与度。而项目制教学则将知识点分散在了项目中，学生需要通过开展一个项目习得相关知识，知识点松散而隐蔽，需要学生通过完成项目自主习得。其二，项目制教学具有合作学习的要求，学生间存在分工情况。由于分工不同，项目小组的成员积极性没有充分调动，在某些工作上，只有单个承担该工作的同学独立完成，其他成员并未到场配合。其三，项目制教学的教学场所更为灵活，并不止于课堂，这使得出勤统计存在复杂性。一些项目（尤其是外来项目）的开展时间与上课时间刚好冲突，项目小组成员虽然全员完成了项目，却存在了在课堂上缺席的情况。
（二）项目制教学与提高教效果的关系
从非功利的角度上看，理想的教育是实现人的全面发展。项目制是这样一种方式，它充分突出了学生学得过程而相对淡化了教师教的过程。除此之外，它将学习视为一个流动的非线性的过程，使学生得以在项目创作中从个体出发，将个体的独特性与团队的合作性相融合。从这一点上看，项目制教学的教学效果有大于学生成绩的更为丰富的能指。它是一种更为尊重个体的，更为以人为本的教学方式。
从教学成果上看，由于项目的牵引，教师与学生在教学关系之外，亦存在合作完成项目的合作学习关系，因而在项目的开展过程中，教师作为参与者和观察者，可以更容易的观察和发现到学生的学习情况，进而随之调整教学，及时进行指导，提高教学效果。且由于项目制教学始终围绕作品展开，对作品的打磨明显更加细致，学生作品的获奖率有所提高。
四 项目制教学的问题与思考
（一）课堂权力分散是否利大于弊
项目制教学的课堂消解了教师，这一在传统的课程制教学中的绝对中心。在传统的课程制教学中，教师很明显站在课堂的权力中心上，教学行为很大程度上是围绕教而开展而不是围绕着学来开展。项目制随之带来的是权力的分散，学生在成为课堂主体的同时打破了教师的权力垄断。这带来了一个问题，在教师发现了问题希望学生去深入研究或开展下去时，学生却因为获得了更多的权力，而得以以“不感兴趣”或者干脆“不愿”深入研究和学习下去。这导致一些项目，事实上并没有向着尽善尽美的方向发展，一些学生也并更加自主、更加积极地方式投入学习。
（二）项目来源多样化是否真正适合于学生创作
在学生的创作项目上，大部分项目依然有赖于教师命题，也出现了一小部分来源于校园之外的项目，一定程度做到了与社会相联系。一些研究者认为，无论是商业项目还是公益性项目，应鼓励学生多多与社会联系，面对更大更广阔亦更多样的受众。项目来源的多样化确带开拓了学生的视野，更大层面的建立了学生的成就感。但引入市场项目尤其是商业项目，是否真正适合在校学生，仍是一个需要审慎研究的问题。与市场接轨也一定程度上妨碍了学生沉下心来研究知识研究自己，某种意义上因市场需求而丧失了过早忽视了对自我的开发。
（三）教学团队是否需要多样化
本课题的教学团队虽然综合了创作的各个方面，但由于条件限制，只限于学校内的专职教师，没有出现就职于业界的兼职教师。在这个问题上，业界专家的引进被认为是一个让学生直接接触到业界的最新动态的机会，也能够增进教师团队的交流与学习。但重要的是对业界专家专业性和思想性的考量，这是高校广播电视教学建设需要思考的问题。
（四）全面发展与突出优势的发展是否存在
项目制教学肯定了人的自我选择和人的个体差异性，但同时也因此减少了人体验不同角色的机会。这带来了全面发展与突出优势之间的矛盾。正如鱼与熊掌不可兼得，突出优势的同时，也一定程度上限制了人的全面发展。
参考文献
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[9]姒晓霞,吴铁,张蓓,畅祎扬,王旻.关于综合类高校广播电视编导人才培养的思考[J].教育现代化,2018,5(44):19-21.
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