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摘 要：本研究以 Teresa M. Amabile 的创造力成分理论为基础，选取箱包类产品设计课程作为此理论演绎推进的初步尝试，提出了“启发式”任务先行，“算法式”任务后置的分段培养学生创造力的教育模式，同时引入心理学 CAT 同感评估测试技术作为创造性表现的评分标准，最终提出了产品设计专业课程中有效培养创造力的分段式设计教育理论框架。
关键词：创造力培养；启发式任务；算法式任务；分段式设计教育
本文引用格式：张子然 , 等 . 启发与算法式分段培养创造力的模式研究 [J]. 教育现代化 ,2020,7(33):110-113.
The Model Study on Heuristic and Algorithmic Progressively Creative Training
ZHANG Zi-ran1,3, YU Ying2,3
(1.School of Art and Design of Shanghai University of Engineering Science, Shanghai; 2.Fashion and Design College of Donghua University, Shanghai; 3.School of Design of Tongji University Shanghai Institute of Design and Innovation, Shanghai)
Abstract: In the study, context-creativity of Teresa M. Amabile was used as the foundation to apply it in the bags & luggage design course. Moreover, the sectional creative training education mode of prior heuristic task and postpositional algorithmic task was proposed. The Consensual Technique for Creativity (CAT) was considered as the scoring standard of creative performance. In the end, the sectional theoretical framework of effective creative training in product design was finally proposed.
Key words: Creative training; Heuristic task; Algorithmic task; Progressively design education
一 创造力成分理论与设计教育的关系
（一） 以创造力成分理论为基础
前期研究中发现，区别于以往将创造性或创造力等同于“发散性思维”能力测试的一些相关心理学研究，Teresa M. Amabile 在早期的研究中， 她创立了一种用于评估作品是否具备一定的创造性的测试技术，被称为（CAT）同感评估技术。相对于其他被量化的“创造力”的测试（例如 TTCT 技术）来说， CAT 方法与艺术设计类学科常见的对单一作品的主观评价方式更为接近，其研究结论也更适合作为艺术设计学科教育方法的理论基础。
（二） 产品设计过程中的算法式加工与启发式任务
T.M. Amabile 在她《情境中的创造力》一书中， 反复提出关于外部限制对于人们在“算法式”任务(heuristic task) 和“启发式”任务 (heuristic task) 中创造力表现的截然不同。“艺术创作在技术方面更偏重于算法式，而在创造性方面更偏重于启发式”（算法式与启发式的概念会在下文中详细说明）。同样，关于“技术”以及“创造力”两方面的培养，一直以来都是产品设计专业的教学目标。根据一般产品设计专业的课程教学内容，杨元淳在他的《产品设计》教材中将课程教学流程总结为一张流程图，展示了我们在综合类产品设计课程中常用于培养产品专业学生的基本设计方法及流程，并将其归纳为概念提炼、创意展开、产品形成、成果发布四个主要过程。这种教学过程中的产品设计程序也是被国内许多设计类课程所广为应用的。我们根据流程图中的课程内容，按照“算法式”与“启发式”任务对其进行重新归类见表 1。通过知网检索“设计缺乏创造力”“没有创意”“缺少创新”等关键字，并筛选出与设计类相关的近三年的学术论文，共计 5 万 4 千余篇。不难发现，我们的教学内容中，除了用户调研、创意发想两项外，其他的内容都属于算法式任务，也正因为这种重技能培养多于创造力培养的模式，引发了如今设计学科学者们对于我们学生缺乏创造力的各种感慨反思。
二 分段式培养的必要性
（一）“算法式”加工过程与“启发式”加工过程的区别
Amabile 在她 1979 年的拼贴画任务试验中发现， “当任务中‘创造性’解答的途径在该任务展开时并不清楚明了其完成步骤，则被试的创造力表现便更 容易受外在限制情境的影响且成负相关关系。”在“启发式”加工过程中，首先，任务的类型必须是开放的， 没有标准的答案或明显的解决问题的固定方法。其 次，在任务执行的过程中需要防止或弱化外在限制（包括不让被试产生评价期待以及避免“奖励”对创造性表现起到的消极作用等）的存在。
（二） 分段式培养并明确教学方法
以往的设计教育中，教师会在课程开始时向学生明确评分标准及奖励方式，然后再开始课程的具体步骤实施，但这往往可能有碍于创造力的激发。奖励及外部限制仅会对技艺水平的提高有所帮助，但作为“启发式” 加工过程主导的“创意构思”部分，过早或过于强调评分奖励机制，反而会降低其创造力。针对这两种截然不同的任务特性，本文便提出了分段式教学方法，将产品设计教学过程分为以下三个步骤：① 启发式任务先行；②算法式任务后置；③启发式任务成果具体化落实。
（三） 分段式教学方法在产品设计类课程中的普适性
试验选取了 26 位学生作为实证研究的观察及访谈对象，并沿用了 CAT 法，所选打分评阅人 3 人（一位本校专业教师、一位相关企业设计总监、一位外校专业教师）。由于三位评阅人的专业度、一致性较高，因此视其对于产品的主观评价结果是有效的。虽然本次试验的样本数量有限，但是由于所有设计类课程其过程都具有启发式和算法式加工过程，且两种过程中所应用的方法并不会因为设计对象、内容的改变而发生变化，因此研究在其他设计类课程中具备一定的适用性。当然，我们后期会在产品设计类的其他课程及不同院校中作更为广泛的实证研究，以加强论证此方法的普适性。
三 教学实践
（一） 对象及内容
本次研究是针对东华大学产品设计专业本科三年级的同学所展开的试验性研究，选取了 26 位学生作为实证研究的观察及访谈对象，并沿用了 CAT 法，所选打分评阅人 3 人（一位本校专业教师、一位相关企业设计总监、一位外校专业教师）。本研究将重点放在了“动机”这个较为复杂的成分上，应用 Amabile 的动机协同理论，以指导如何通过教学活动来有效提高学生的内在驱动力（动机）从而提升其作品的创造性。课程将箱包产品设计的内容设置为三个阶段：启发式任务阶段、算法式任务阶段及启发式任务成果具体化落实阶段，意图通过 Amabile 创造力成分理论的应用，提高学生在设计作品中的创造力表现。
试验中被试按照学号分为 2 组，双号为对照组， 单号为试验组。在最后的阶段中，试验组被要求对于启发式阶段中的创意再度深入设计，并将其落实为一个确切的设计方案；对照组则被要求设计一款任意概念的箱或包，并将设计方案展现出来。最后将两组作品合并、随机排序后交由评阅人针对作品的创造性进行评分。
（二） 启发式任务先行
启发式任务是一种与算法式任务截然不同的任务类型。这种任务其结果应该足够开放，“从而保证反应具备相当大的灵活和创新空间。”“该任务必须具有一定的开放性，需要一定的探索来获得解决思路。”并且“获得正确解法的思路不那么清晰明了。” 同时，所设计的任务需要注意防止其被任务执行人转化为算法式任务。
1.启发式任务先行的必要性
为了确保“获得正确解法的思路不那么清晰” 的命题，必须使学生对“如何将一个箱包做出来”；“通常的箱包由哪些结构组成”；“箱包有什么特性”等方面的问题弱化，防止被试根据自身的经验及指导语中的关注点内容进行结合后自行得出一套固定的解答，导致试验的结果不理想。
2.任务的内容
启发式任务中，任务将按照如图 1 中的步骤被执行。
3.任务中的注意事项及理论依据
①在任务提出时，教师必须确认该任务命题的答案是开放的，并注意避免限制性条件的给出，例如：设计的步骤过程等。
②在任务进程中，必须确保参与者没有评价期待， 弱化奖励机制，既上文指导语中所描述的“我关注的并不是设计最终产生的方案，也不会对此进行评分。”
③在任务进行的过程中，教师也应作为设计参与者参与讨论活动为的是树立“榜样”并建立一种更为“开放”的课堂气氛，提倡鼓励好奇心、探索欲和自我取向的学习，不主张评分和权威教导。
④教师在启发式任务类型进行时，不可以提到任何关于“奖励”、“评分标准”之类的内容。作为一门专业选修课，学生对于该课程有自主选择的权利。Amabile 研究结论表明，这种类型的任务条件下， 应用“无奖赏”的方式，其创造性评分会更高。
⑤学生对于创意的表达方式必须是自由选择的。“个体若察觉到自己对任务投入的某些方面有选择权，其内在动机将得到提升。”
⑥任务的最后给予每一个创意方案具体评价时， 必须有针对性且是对个人胜任该任务能力的肯定或正面评论，同时也可提出一些出乎意料的奖励，例如本次研究中使用的是对于表现优秀的学生提供相关企业的实习机会。出乎意料的奖励可以让被试提升对于箱包设计的内在驱动力。
（三） 算法式任务后置
Amabile 在她的书中强调算法式任务过程则更适用于描述艺术创作中的技艺方面。她在文中虽然并没有对于“算法式”任务给予明确的定义，但其中的一些具体描述也能帮助我们理解这种任务类型的相关特征。“…… 执行任务的‘范本’（Schank&Abelson,1977）或者‘算法’，既在某一领域内执行任务或解决问题的固定步骤”。“如果可以清晰直接地获得解决思路，则该问题为‘算法式任务’。”“算法式”被执行时，能根据其以往的知识经验清晰直接地得出执行任务或解决该问题的固定步骤。
1.算法式任务后置及其主要内容
关于被试的基线水平及算法式任务后置的原因已在上文中讨论过了，因此这里仅对算法式任务中主要包含的内容作详细说明。
表 1 中所显示的草图、功能结构分析、人机工程知识掌握、计算机建模、设计制图与模型制作、平面展示制作等一系列用于强化“领域相关技能”的教学内容，就是本文中所说的算法式任务。因为掌握这些技能所需要学习的方式是步骤型的，且必须按特定的步骤循序渐进地练习，才能达到预期的学习要求。其中最开始阶段的“市场调研”部分，对问卷的设计、执行及之后的统计工作，都是一种具有固定格式的任务，仅有一些定性分析（用户研究）的过程可能会与我们所说的启发式任务过程较为接近。
2.产品设计课程中的算法式任务
在算法式任务中，我们主要采用了设计任务主导的课程教学模式，并通过该任务的分步执行来达到对学生箱包类产品表现技法、箱包结构及制作工艺、计算机建模等方面的专项训练目的。这么做是为了让学生在第三阶段成果具体化落实时，能够拥有一定的领域相关技能，在对于设计方案的表达方面不会因技术的缺失而降低设计的创造力表现。
具体的实施步骤分为：①选择市场上的一款现有产品，提出其存在的问题②根据问题，提出多种解决方案
③中期评价④材料、人机工程等知识的调研⑤优化一种方案后形成最后方案⑥最终评价及意料外的奖励。与启发式任务不同的是，在算法式任务开始之初，指导老师便会对评价标准作一定的说明及强调，并会在任务执行中期及后期作出有针对性的正面评价，或对于作品不足的部分给予一定的改进建议。依据 Amabile 在 1979 年评价－创造性实验所得结论，这样的评价期待及技术性关注点会使得被试在技术性评分中表现良好。
四 实践结果
（一） 启发式与算法式任务阶段实践结果
启发式与算法式任务中，根据学生们的行为及后期回访反馈，对于实践结果，做出以下总结。
（二） 启发式任务成果具体落实阶段试验结果
①经过最终的创造性评估，实验组的平均成绩为 83 分（ 将 CAT 量表的 650 分制转化为 100 分制后并四舍五入的分数），略高于控制组的 76 分。
②其中试验组中有一位同学成绩远低于平均水平，为 64 分，其原因还有待进一步研究。
五 总结
以 Amabile 的创造力成分理论为基础，我们对于该理论在箱包类产品设计课程中做了一个初步性应用尝试以及小样本的教学实践，并提出了“启发式”任务先行，“算法式”任务后置的分段式教育模式，并将此方法总结成一个初步的教育理论框架，如图 2 所示。其中分艺术设计教育可以分为三个主要阶段：①启发式任务阶段②算法式任务阶段③启发式任务成果具体化落实阶段。图 2 中红色字所显示的是该阶段所对应的理论基础。其中， 启发式任务阶段的教学方法包括开放的任务提示、建立榜样和正面的信息反馈，以得到更具创造性的概念雏形；算法式任务中需要先明确评价标准及提示任务的关注点，中期给出正面的意见反馈，并在最终给予出乎意料的奖励，让学生在掌握领域相关技能的同时激发其兴趣，提升其内驱力。该理论框架的提出是对于艺术设计学科人才培养教育模式的初步探索，如果在今后的实践教学中，将其应用于艺术设计专业的其他课程教育中，则可进一步证明此理论框架的普适性，为艺术设计教育奠定一定的实证研究基础。
参考文献
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