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摘要：士官职业技术教育的核心是培养学员形成与岗位需求相匹配的职业技能。传统教学方式侧重知识体系的完整性和逻辑性，岗位指向性和实践性不足，缺乏岗位能力提升的有效方法。通过对部队岗位工作需求的分析，将课程知识体系按照岗位任务进行重新梳理，提出了以典型岗位任务为架构，以学习型任务为知识载体，具有明确岗位指向的装备课程教学设计和实践方法。内容可为丰富军队院校士官职业技术教育教学方法，提高授课质量提供参考和借鉴。
关键词：工作需求；士官；装备课程；教学设计
本文引用格式：杨继锋,等.面向岗位工作需求的士官装备课程教学设计与实践[J].教育现代化,2020,7(44):130-133.
The Teaching Design and Practice of the Course of Sergeant Equipment for the Needs of Post Work
YANG Ji-feng,MA Liang,LIU Bing-jie,CHEN Jian-hua
（Navy Submarine Academy,Qingdao Shandong）
Abstract:The core of the vocational and technical education for non commissioned officers is to train the students to form the vocational skills that match the needs of their posts.Traditional teaching methods focus on the integrity and logicality of knowledge system,lack of position orientation and practicality,and lack of effective methods for improving post ability.Based on the analysis of the job requirements of the army,the curriculum knowledge system is reorganized and structured according to the job tasks,and the teaching design and practice methods of equipment curriculum with typical job tasks as the framework,learning tasks as the knowledge carrier and clear job orientation are put forward.The content can provide reference for enriching the teaching methods and improving the quality of curriculum construction.
Key words:Work demand;Sergeant;Equipment course;Teaching design
一 引言
士官职业技术教育是培养高技术应用型人才的军事高等职业教育。作为职业性的定向教育，士官职业技术教育从岗位需求出发，给予学员从事军事岗位的能力认知和技能培养[1]。这种突出的岗位实践性特点，要求军队院校开展士官职业技术教育人才培养时，要紧紧围绕以培养学员职业能力为中心，教学内容和形式应该更加侧重于对理论知识的运用和实践能力的培养，更加贴近部队岗位工作实际。
二 士官学员教学方式需求分析
士官学员在校所掌握的专业知识和技能，都是未来岗位工作中所必须掌握或通晓的，甚至是即将熟练使用的。这种明确的岗位目标特征决定职业技术士官的教学方式应该指向岗位工作需求，突出课程的应用性，强调经验的直接获取和能力的快速生成。课程内容的构织应该紧贴部队岗位工作实际，围绕学员未来岗位的工作需求，有针对性的将专业知识按认知规律进行构建并组织开展相关教学实践，使课程更具职业教育特色的同时，增强课程的实用性，构筑更加牢固的知识体系。
三 基于岗位工作需求的教学模式转化
传统的士官教学模式是一种对课程内容进行报告式、描述式的诠释，学员虽然能快速积累知识，但往往缺乏对实践行动的巩固和验证，造成理论向实践转化的效果不理想，教学效率低下。与之对照的部队岗位训练模式是一种对岗位活动进行复原性演示、简单性模仿和反复性练习的学习方式，该方式往往只有行动，内容缺乏系统性，对训练行为本身缺乏必要的修正和评判，难以为学员构筑起完整的知识体系。
（一）典型岗位任务
岗位工作任务是指学员在未来工作岗位中职责所规定的具体工作。基于岗位需求的课程设计，其构筑的目标是士官未来的岗位需求，组织形式是归纳总结后的具体任务。典型岗位任务是指岗位工作中客观存在的，专业特色鲜明、岗位指向明确、代表性强、内容完整、权责清晰的具体任务。本文所指的典型岗位任务不是部队真实工作内容的简单再现，而是按照教育性要求，对具体任务进行概括和修正，以便能够呈现一个结构完整、要素齐全，可以开展教学实践的综合性任务[2]。
（二）学习型任务
学习型任务是对典型岗位任务的再分解和教学化处理，使其成为具备教学、演示、交流、评估等功能，能够满足课堂教学实践的具体任务。每一个典型岗位任务都可以根据实际内容进一步划分为若干个学习情境，经教学化处理后成为学习型任务，作为知识和技能的载体，在课堂教学中得以充分的实践和应用。学员通过实践体验和验证，能够更加深入的理解知识的内涵，有效促进学员对知识的主动建构，使理论知识与实践技能以任务为载体在学员认知结构中形成有机组织和灵活适应岗位的能力[3]。
四 基于岗位工作需求的课程设计与开发
以岗位工作需求为导向的教学模式按照岗位任务的实现过程来设计学员的学习轨迹，课程在设计和开发过程中，需要在传统教学模式的基础上重点解决三个问题：一是课程结构的重组和重构，二是教学内容的设计与开发，三是课程的教学组织。
（一）课程结构的重组与构建
如图1所示，课程结构的重组是在对部队岗位需求和工作内容以相关纲领性文件为依据进行梳理的基础上，分析归纳出具有代表性的、涵盖教学主体内容的若干典型岗位任务，并对确定的任务和具体内容按照工作情景进行分解、重组和教学化设计，在充分考虑内容、情境、计划、能力、保障、评定等多方因素的基础上，最终形成若干个内容相对独立、可以用于课堂实施的学习型任务，以此作为知识技能的载体付诸于课堂教学。
对课程结构进行重组，主要是基于学习方式和路径改变下，对于知识体系重构做出的适应性调整，并不是对知识内容和培养目标的重大变革[4]。因此，在课程结构调整的过程中，要确保教学内容对原有大纲和课标中规定的知识内容的覆盖，保证学员在职业技能养成角度能够完整地获取相关专业知识。
以《××保障系统原理与使用》课程为例，首先依据课程标准将课程内容按照分系统、知识类、知识点分级分类进行梳理；然后对分系统按照军训大纲中的操作科目进行重新整合，归纳形成若干典型岗位任务。在此基础上，对照任务内容重新组合知识类，合并相同或相近知识点并将其嵌入至典型性任务中，确保重组后课程内容和知识的完整性。最终新构建的课程结构将原有课程标准规定的8个分系统、6大知识类，88个知识点的内容，重构为单元测试、总检查、流程演练、维护维修、应急处置5个典型岗位任务，以及按照工作情境再分解、教学化处理后形成的16个学习型任务。
（二）课程内容的设计与开发
基于岗位工作需求的课程设计以典型工作任务为边界划分课程单元内容，以工作性任务完成的逻辑顺序为依据编排课程顺序，以学习性任务的难易程度进行学时分配[5]。课程内容的核心是典型工作任务的选取和学习型任务的设计。
1.典型工作任务选取
典型岗位任务是课程内容设计和开发的起点，士官实际岗位工作任务纷繁复杂，千头万绪，如果不对其进行科学的概括和梳理，即无法面面俱到的涵盖所有工作内容，也无法获得清晰的知识体系结构。因此必须依据规范和纲领性的文件以及工作实际对岗位需求的各项任务进行梳理和概括，获取清晰的典型岗位任务，确保真正实现部队实际工作中训什么，教学主体就围绕什么来建设。
2.学习型任务的设计
基于岗位工作需求的课程内容设计实际是对学习型任务二种重要职能的设计与实现：一是岗位任务的教学化转变，二是知识体系的重新复现。
典型岗位任务具有明显的部队训练特色，在训练内容、组织形式、保障条件等方面很难在现有教学环境中得以完整实现[6]。另外，从认知的角度，学员需要对知识、技能有一个理解、实践到掌握的过程，需要在教学过程中通过相应的学习环节得以实现。因此，进行设计时，需要将典型岗位任务依据任务特点、教学对象、教学环境和资源进行优化重组，按照教学规律对任务细节进行设计和改造。对学习型任务的设计，类似制作电影片段的脚本，需要确定目标、角色、内容、情境、方法等多种要素，确保经教学化处理后的每一项学习型任务都能够呈现一个适应课堂、结构完整、知识内容饱满的教学实践过程。
（三）课程的教学组织
基于岗位工作需求的课程教学实际是学习型任务的课堂实践过程，方式上不再采用传统的学科式教学模式，而是按照士官岗位的具体要求，把胜任岗位工作所需要的相关知识和技能以学习型任务为载体植入课堂教学。因此，课程的教学组织需要紧紧围绕内容任务化、过程行动化、结论成果化来开展。
首先，课程教学是以行动为主导的学员自主学习过程。教学过程是在明确目标牵引下的学员自主学习，同时，以团队的形式在实践中相互探讨，共同实践。在教学过程中，学员是学习的行动者，在有明确目标的行动化学习中自行规划实现路径，学习在完成学习任务的过程中得以实现，积累实践经验、获取理论知识，同时，激发使命感和成就感[7]。课程以完成各项所设置的学习任务的具体情况为学习结果，作为过程性考核中评判优劣的依据。
其次，教员以设计、组织、启发为主，注重学习过程的设计与引导，为学员创造学习情境，监督学习过程，保证教学内容和教学评价的过程性。教学过程中，教员事先要熟悉学员特点、有针对性地分解整合教学内容，灵活组织教学环节，确保学员能够主动参与甚至乐在其中。要根据工作任务中知识点的分布和重难点的设置，为学员提供充分的时间进行独立思考和经验验证。同时，要积极地对学员的学习反馈进行收集整理，及时调整教学的方法和进度，确保教学过程的顺利进行和教学效果的顺利实现。
五 基于岗位工作任务的教学实施
行动导向型教学模式是以工作任务为主导的理实一体化教学形式，侧重解决实际问题，强调任务的实现，以及学员的自我管理式学习[8]。该模式要求对实际的工作内容和环境氛围进行课堂化的构建，强调学员作为教学实施的主体和核心，教员作为策划和辅助，由学员自主完成具体的工作任务。该模式对基于岗位工作任务的教学实施具有较高的匹配度。现以典型性的任务驱动法的设计和实施为例，结合装备课程教学实践进行阐述。
如图2所示，任务驱动法从设计任务开始，对课程中的每个学习任务通过分析任务、设计方案、组织实施、总结汇报、考核评价等具体步骤组织完成。
在任务设计阶段，需要教员根据部队训练实际、教学保障条件、学员学习能力等多方面因素，对任务进行整体构思和设计，既要确保任务内容体现部队训练实际，又要确保包含教学目标所要求的知识内容，同时，还应充分考虑任务的适应性，便于教学化设计和学员的现场实施[9]。
方案的设计是对任务理解、分析的具体体现。在此环节，建议对于内容简单、易形成方案的任务，教员尽量不要干预方案的制定，让学员自主设计任务的实现方法，以激发主观能动性，提高学员的对课程的参与热情。对于系统性、逻辑性强的任务，教员需要做出必要的指导，也可以向学员提供部队实训案例作为参照，为学员提供模仿和参考，确保实施过程的顺利开展。
对学员来说，任务的实施是对前期学习的现实验证。即使进行了认真的思考和详尽的设计，学员在任务实施过程中肯定会遇到各种现实问题，在解决问题的过程中体验完成任务的艰辛，潜移默化中加深对任务的认识。
总结交流的过程实际是实践反哺理论的重要环节。经过实践环节的体验和验证，学员对任务的理解能够更加直观和深入。此时组织对任务完成情况进行交流和讲评，能够使学员相互查漏补缺，及时获取知识和经验，进行系统总结，形成属于自己的知识体系。教员视情进行有针对性的补充讲解，使授课的重难点能够更为聚焦。
六 结论
对学员知识结构的重塑和岗位任职能力的提升需要在课程的实施过程中不断实践和探索。如图3所示，通过对本专业19名士官学员的抽样调查结论表明，《××保障系统原理与使用》课程在基于岗位工作需求的课程教学改革实践中，学员对于课程的喜爱程度由改革前的68%升至92%，充分表明学员对改革后教学方式的认可程度；实作考核成绩由78%提升到了89%，表明学员通过系统、自主的实践训练，实践能力得到了显著的提升；理论考核成绩略有下降，由78%降至74%，表明课程知识体系结构的建立还需要进一步的完善，对于学员将实践向理论的转化和提升环节还需要教员投入更多的经历加以设计和引导；通过学员在毕业考核中本门课程所涉及的相关成绩可以看出，学员在新的教学模式下岗位综合能力得到了明显的提升。下一步将针对部队的训练反馈将典型工作任务的选取进行修订，并将对应的学习型任务在现有基础上进行优化编排，加强实践向理论的转化效率，提高学员岗位综合能力。
参考文献
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[8]张备.士官教育理论与实践[M].北京：国防工业出版社，2008(05):96-128.
[9]曲长文,周强,李健伟.军队院校推进实战化教学探析[J].继续教育，2018(08):29-31.
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