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语文教学，尤其是涉及思想交锋的文言 文，需要精心设计“学的活动”，让学生的行动、 思维、情感真正参与文本内容的体会、研讨和 融通，力求通过深度对话实现言文并重，实现 文本价值和教学价值的统一。研习《楚辞•渔 父》一文时，我和学生借助课堂活动，有层次地 呈现了由内容到情感、价值观的研习，达成了 较为理想的教学效果。
一、围绕“对话”设计核心问题，深入文本 以实现内涵解读
经典文言文的学习，是“定篇”学习，需要 在弄懂字句含义、内容要点的基础上，了解作 者立意构思、篇章结构和主题思想。对于一篇 浅显易懂的文言散文，这节课的教学重点，我 放在情感、观念的研讨层面。课前，布置学生借 助课文注释和工具书积累重点文言现象，理解 课文大意。课上，以师生、生生对话为主要方 式，辅以诵读、拓展迁移等有效策略，深度解读 文本内涵。
请看对屈原和渔父的三次对话所做的活 动设计。
1.分析第一次对话。
(1)屈原出场。找出原文。“屈原既放，游于江 潭，行吟泽畔，颜色憔悴，形容枯槁。”预设分析： 活画了屈原英雄末路、心力交瘁、心事重重、形销 骨立的外在形象。
(2)学生找出渔父的第一次问话，和屈原的 回答，师生诵读、讨论。
2.分析第二次对话，重点研读，培养学生紧 密结合文本，细致筛选信息的能力。
(1)找出渔父的第二次问话，和屈原的回答。 试做分析：面对屈原的窘境，渔父是如何说的？实 质是什么？屈原有没有接受渔父的建议？再次诵读屈原的回答，力求读出情感。预设 分析：屈原不愿“以身之察察，受物之汶汶”，更不 愿“以皓皓之白，蒙世俗之尘埃”，他不随波逐流， 不苟合，不妥协，“宁赴湘流，葬于江鱼之腹中”， 矢志不渝坚持理想、保持人格操守，表现了 “宁为 玉碎，不为瓦全”的伟大人格。
3.分析第三次对话
找出最能表明渔父观点的句子“沧浪之水 清兮，可以濯吾缨；沧浪之水浊兮，可以濯吾足。”追问：面对屈原的回答，渔父也表明了自我观 点，如何理解这句话？《渔父》作为一篇文质兼美的短文，三次对 话中蕴含着多元意蕴，历经两千多年更显丰 瞻，能够为课堂打开一个多姿多彩的思辨世 界。学生通过研读活动，独立思考、感悟文本、 深度对话，能够不断扩展自我世界并发现世界 的意义，进而促发个体思想的生成和丰满。
二、以拓展内容激发热情，引缀联结以促 成价值观的明晰
课上，我将拓展延伸教学活动贯彻在每一 次对话研讨的过程中。高中语文课，不能仅仅 局限于字词句篇和文本理解，还应该扩大涉及 范围，纵横捭阖，多元萃聚，达成文本的发散性 理解和学习视野的有效扩张。导人阶段使用了鲁迅、贝多芬两位名人的 话语：面对人生的困厄，甚至面对生死抉择，怎 么办呢？鲁迅的回答是“直面惨淡的人生”贝 多芬高呼“我要扼住命运的咽喉”。课堂总结的 时候，我又结合鲍鹏山《庄子：当我们无路可走 的时候》以及钱理群“精致的利己主义者”两个 内容，激励学生既要脚踏实地、因事而为，又要 仰望星空，“有思想的光芒和清洁的精神”；课 堂首尾的呼应，又与“屈原和渔父的三次对话” 存在着紧密的思想关联，实现了整节课教学思 想的一致和贯通。
在对屈原和渔父的三次对话的研读、分析 过程中，我适时穿插了拓展内容。我在分析第 一次对话内容之后，补充了《史记•屈原列传》 一段：“屈原者，名平，楚之同姓也，为楚怀王左 徒。博闻强识，明于治乱，娴于辞令。人则与王图以国事，以出号令；出则接遇宾客，应对诸 侯，王甚任之。”学生把屈原当下的“形容枯槁” “行吟泽畔”，与担任左徒时期的风流儒雅、地 位超然再做对比，从巨大的落差中更为透彻地认 清屈原的处境、心境等。
第二次对话中，我补充了古代儒家文献中所 记录的“与世推移”的圣人、名人（观点和事迹）， 分别为：儒家经典《周易》的一句名言：“穷则变， 变则通，通则久。”第二个事例是，孔子特别赞赏 大禹的一件事：大禹治水，经过一个有奇风异俗 的原始部落，“禹人裸国，裸而人，衣而出”。第三 个事例，孔子赞赏卫国的宁武子“邦有道则知，邦 无道则愚”的做法。通过这些事例，学生感受到， 渔父的建议在当时是符合现实的，也是为儒家思 想所接纳甚至赞赏的。由此激发了学生的深度思 考：为什么屈原最终没有做出“与世推移”的选择 呢？在屈原决绝地回答渔父之后，我又呈现两句 话：司马迁《报任安书》“人固有一死，或重于泰 山，或轻于鸿毛，用之所趋异也”一句，以及乔布 斯“记住，我们终究会死去”的言论，和学生一起 从多个角度感受生死抉择的缘由。最后围绕“屈 原既是诗人又是政治家，那么，他是以怎样的身 份自沉汨罗江的呢？ ”这一问题开展多元思考，学 生的观点包括以文人身份、政治家身份和兼有两 种身份三个角度，从不同侧面都高度肯定了屈原 的崇高人格和爱国精神。
研习第三次对话（渔父“歌曰”），引导学生对 文本主旨进行探讨，提出了两个问题引发学生的 思辨：一是如何看待屈原和渔父二人的不同抉 择。二是当我们面对人生绝境时，会作出怎样的 抉择？第三次对话的分析，与整节课的拓展、收束 无缝对接，通过“清洁的精神”及“精致的功利主 义者”观点，让学生的认识和选择更加通透、高尚。
有教师提出，教学容量是否太大，尤其是拓 展内容偏多，会导致学生的理解不够透彻？笔者 认为，教学中，文本要深研，但不同篇目需要具体分析:这篇浅易文言文在学生理解能力范畴之 内一通过他们的诵读可知；我也提前征求了 学生意见，最后决定就文本结构和思想主旨的 教学实现，以课堂拓展的学习方式实现思想认 识层面的引缀联结、互相验证。课上，拓展教学 阶段，恰恰是学生最感兴趣的部分，学生从“不 知”到“知”，从“知之甚少”到“知之甚多”，从 “浅层的知”到“深层的知”，既符合认知规律， 又激活了兴奋点，让学生因为自身知识储备和 新知识之间的有意义衔接而兴味盎然，真正开 动了思维，拾级而上，深人发掘了文本的价值， 也为课堂增色。
三、以诵读涵咏宕辟思维宽度，搭建从内容到观念的桥梁
这节课的重要教学目标之一，是分析、探 讨屈原和渔父不同的人生观、价值观，进而对 自己的人生有进一步的认识和思考。在引导学 生分析屈原和渔父的三次对话、理解屈原的高 洁品格及渔父儒道交织的观念时，如何选择一 种恰当的方式切人，让学生能够进人情境、延 宕思维，深人领受不同的价值观呢？笔者选择 的方式是诵读涵咏，采用多种朗读交叠的活动 设计，深化理解和感悟。
教学之初，检查预习，学生用快语速齐读 课文，通过快读做到了熟悉和流畅。对三次对 话的分析，我就句读停顿、语调语气和情感抒 发作了朗读指导，包括：（1）（注意重音）举世/皆浊/我/独清，众 人/皆醉/我/独醒，是以/见放。（2）（语调抑扬顿挫，两处反问语调要高，表 现出一种激昂愤慨之情）吾闻之，新沐者/必 弹冠，新浴者/必振衣。安能/以/身之察察， 受/物之汶汶者乎？宁/赴湘流，葬于/江鱼 之腹中。
安能/以/皓皓之白，而/蒙世俗之尘埃乎？三次对话研习后，我通过分角色朗读进行示 范一女生齐读渔父的话，男生齐读叙述文字， 我读屈原所说的话—通过或缓慢低沉或高昂 决绝的语调，让学生慢慢地走人文本情境，感受 到屈原的沉痛和赴死的决心，引导学生涵咏文 句，在声音中受到熏陶。课堂最后阶段，师生通 过有感情地美读，让学生和文中人物得以跨越时 空而沟通交流。下课前，还以即时背诵的方式展 现了学生的记忆力。
一节课下来，学生在三次齐读、多次涵咏之 后，欣喜地发现了自己能够在文本的章法结构、 艺术技巧和立意构思等方面也有所领会，并且对 于文本的感悟能力也有提升，这是文言文学习的 一个好现象。有学生课后坦言，通过诵读和背 诵，自己在写文章时的立意、谋篇和遣词造句等 方面也有启发。
这节课基于朗诵训练的不断提升、拓展内容 的有效穿插，学生兴味盎然，学习效率较高，达 成了原定教学目标，提高了文言文研习的综合素 养。更重要的是，大多数学生掌握了文本内容， 还理解了拓展内容，并初步形成了更为开阔上的 生死观、价值观，在思辨中照亮了自己的灵魂。
南宋大儒陆九渊强调：“读书切戒在慌忙，涵 泳工夫兴味长。”这节课，不是一个主体对客体 的单纯介人的过程，而是在逐步深人、延展的 “深度对话”过程中，学生的自我觉醒行为和价 值生成行为交汇融合，能够促使学生不断接近语 文学习更加丰富的底蕴和灵性，这也是新课标下 “大语文观”的一种展现。
《激活深度对话照亮学生灵魂—以《楚辞•渔父》一文的教学为例论文》附论文PDF版下载：
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