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摘要：当下某些教师对小学中高年段学生课外阅读操作上存在失误，认知上存在误区，过分夸大了“读什么”的功能，忽视了对课外阅读高层次思维的研究和实践。根据PIRLS提出的阅读思维的四个层次，我们要在学生课外阅读之前、之中、之后给予恰当的指导和激励，以发展和提升他们高层次的阅读思维，让小学中高年段学生的课外阅读回归本真。
关键词：小学中高年段；课外阅读；高层次思维；思考和建议
本文引用格式：冯迪鸿.对小学中高年段学生课外阅读缺失高层次思维的思考和建议[J].教育现代化,2019,6(93):223-224.
当前学界对小学生课外阅读给予了前所未有的重视，十分肯定阅读实践的价值，尤其是统编小学语文教材中增设了“快乐读书吧”的栏目，把“读整本书”的引领、激励、推荐、方法指点、成果呈现等内容纳入到课堂教学，这将极大地促进小学生课外阅读的发展[1]。
一方法指导
近些年，不少教师对小学生课外阅读的难度分级、书目内容、方法指导等进行大量的实践研究，“读好书、好读书”几乎成了当下语文教师们的共识，以小学生阅读推荐书籍数量为基础的“书香班级”“书香校园”“书香家庭”成了当下语文教育中最亮丽的风景线。但笔者认为，在这种“大好形势掩盖着一些深层次的课外阅读问题，仅举三个大家习以为常却不正常的现象来探讨[2]。
现象1：某校五年级某班（41人）根据分级阅读推荐书目，集体阅读了《城南旧事》后，接受了笔者的访谈。他们当中能大致说出惠安馆的疯姑娘秀贞、宋妈的儿子溺水身亡、女儿被卖，爸爸的花儿落了等内容的有40人，而能结合自己的童年生活谈一些感受的学生仅有3人。在回答小说中的内容是否都是真实的问题时，大家异口同声地回答是真的，毫不怀疑情节虚构的成分。
现象2：某校四年级学生暑假的一项任务是阅读《夏洛的网》，而教师的评估作业则是让每位学生各提交一份《课外阅读推荐表》，其中包括书名、作者、主要内容、好词佳句摘抄。
现象3：某校给每位家长推荐并下载了某课外阅读打卡APP，只要求学生把自己阅读的书目、内容简介等拍照上传即可。
显然，某些老师很在意学生的阅读行为有没有发生，持续得久不久，覆盖面广不广，至于“读得怎么样”的阅读成效似乎并不在意。因而导致了不少中高年段学生的阅读成效还停留在对作品内容的简单获取上，对内涵的体验和理解，阅读思维的发展和提升，则不甚了了，几近空白。
二进一步分析后就发现，这些老师对小学中高年段学生课外阅读“读得怎么样”存在三个方面的认知误区
（一）解决了“读什么”的问题就能解决“读得怎么样”的问题
不少老师想当然地认为，课外阅读的当务之急应该是积极研究并推荐课外分级阅读的书籍，只要解决了什么年龄阶段该读哪些书的问题，学生就能遨游书海，吸取作品里的所有营养，积淀厚实的语文素养。试问，现象1中《城南旧事》的阅读现状能不能算是学生了吸取了书里的所有营养？能不能算是积淀了厚实的语文素养呢？当然不能，而且长此以往，我们很难提高中高年段学生的课外阅读的质量。
（二）解决了行为习惯的培养问题就能解决“读得怎么样”的问题
不少老师想当然地认为，只要关注和评估学生课外阅读行为本身，借助APP天天坚持打卡，就能帮助小学生养成良好的课外阅读习惯，只要养成了良好的课外阅读习惯，学生阅读的所有问题都可以迎刃而解。现实中，绝大多数孩子都喜欢阅读而且能自觉阅读《夏洛的网》，可是一份简单的《课外阅读推荐表》就能引导学生深入阅读吗？就能引领他们充分地吃透作品，吸取其中思维、审美、文化的营养吗？是时候要澄清一下教师们的认知误区了[3]。
（三）把记忆和背诵当作“读得怎么样”的全部
不少老师想当然地认为，只要学生读完作品后，能把大概内容能书面表达出来（这也是教师们常用的课外阅读评估手段），把作品中的好词佳句摘抄下来（其目的显然是背诵积累），课外阅读活动就算圆满了。诚然，“读什么”的确是当下课外阅读中亟需解决的问题之一，毕竟阅读的作品类型、难易程度、容量的大小都与小学生的大脑发育、认知水平、阅读经验、兴趣爱好相匹配。但“哪个阶段的孩子应该读哪些书”的分级书目，是不是课外阅读的前提和关键呢？未必。众所周知，阅读是个性化的行为，读什么书，获取哪些内容，是否持续阅读下去都是学生自我的价值判断，绝不是学者、教师、家长们的强制和限制。试想，一个低年级的孩子绝不会去阅读中学生课外读物，即使去读了，也持续不下去；同样，一个高年段的学生对低幼孩子的读物会感到无趣，也读不下去。笔者以为，除了儿童不宜的不良书籍，只要儿童拿起来有兴趣读下去的书籍，就是适合的课外读物，本身就是有价值的课外阅读行为。过分地强调“读什么”，过分地强调“应该读，必须读，这个年龄段要读”，容易让人质疑，强调的背后到底是成年人的“一厢情愿”还是小学生的“自我价值判断”，到底是出版社和商家的“利”还是学生课外阅读发展的“益”。既然是学生的课外阅读，我们务必关注学生阅读的历练和阅读后的发展，比如增加了什么？开拓了什么？提升了什么？传承了什么？熏陶了什么？哪些是显性的？哪些是隐形的？到了中高年段，课外阅读不能再本末倒置了[4]。
至于培养学生课外阅读习惯的重要性是不言而喻的。但是有研究者认为对于中高年段的学生而言，仅仅培养课外阅读习惯是不够的，他们不应该“对课外阅读的材料阅读仅仅停留于阅读层面”，作为教师要“强化课外阅读的指导效果和小学生的阅读效果，帮助小学生深层次挖掘课外阅读材料中的内涵价值和思想内容，形成自己的思想和内容。”北师大心理学家伍新春教授在介绍阅读发展时提出，对初学阅读的儿童而言，养成课外阅读习惯是他们语文学习、课程实践极其重要的内容，但随着年龄的增加，到了9岁、10岁时，课外阅读的进一步发展，学生的阅读就不再是学习如何阅读（Lerning to read），而是如何通过阅读来成长（Reading to learn），即通过大量的课外阅读来有效加强自身语文学习环境的拓展和语文综合素养的全面提升。到了更高的年段，学生还需要进行超越阅读（Reading to do），来发展他们的“审辨式思维”。这样看来，把记忆和背诵当作中高年段学生“读得怎么样”全部的认识是荒唐的。
由国际教育成就评估协会（IEA）发起和主持的国际阅读素养发展项目研究（PIRLS），多年来致力于研究世界各国及地区小学９岁儿童（相当于４年级）的阅读能力。他们研究认为，基于阅读目的、阅读材料、阅读情境的不同，中年段学生的阅读认知思维水平可分为四个层次：第一层是“关注并找出明确的信息”，第二层是“推论分析”，第三层是“诠释并整合信息和观点”，第四层是“检验或评估内容、语言和文章的要素”。根据这个思维层次划分，当下不少中高年段学生的课外阅读思维还停留在“关注并找出明确的信息”的第一层水平上。至于第三和四层的思维水平，不少老师几乎没有指导学生尝试过。
三结语
阅读思维是一个复杂的心理认知过程，一线语文教师几乎从未按层次进行过划分。尽管我国又学者从阅读力要素上对阅读思维过程进行了划分，却较少从层次水平上予划分，所以导致我们在阅读实践中言必称什么“段落大意”“主要内容”“中心思想”“表达特色”等。“不同年段在阅读思维水水平上的具体差异表现在哪？也没有清晰的界定”。
反观当下小学中高年段学生的课外阅读的现状，要达成课外阅读的根本目标，切实促进学生的发展，在追求课外阅读量的同时，必须沉下心来，帮助他们求质，帮助他们回归中高年段课外阅读应有的高层次思维历练。首先，在课外阅读之前学生要学会有目的地阅读。怎样有目的地阅读呢？就得提出问题，带着问题读；怎样提出问题呢，就得从“关注并找出明确的信息”“推论分析”中提出问题，比如作品在讲什么呢？作家通过作品想分享什么呢？作品内容和我有什么关系呢？以前人们说“不动笔墨不读书”，现在我们要让学生懂得“不带着问题不读书”。其次，在课外阅读过程中尽量做到“一气呵成”地读。初次阅读的过程，要像吴含、陶渊明一样“不求甚解”，即读到不懂之处，能推论就推论，不能推论，就放下来，追求“一气呵成”地读完作品，把握作品，如果阅读拖得时间越长，越有可能前边遗忘，后边阅读，导致读不下去，或者对作品内容掌握不充分，影响下一步的“深入阅读”和“超越阅读”。怎样反思和沉淀呢？就要引导学生从“诠释并整合信息和观点”“检验或评估内容、语言和文章的要素”等高层次思维方面提出问题，比如：作者写这个作品想告诉读者什么呢？作者写得精彩的地方在哪里？你相信这个故事是真的吗？假如你来写，你会怎样写？然后要认真思考，让时间来沉淀，甚至还要回读和反复读，只要悟出来东西了，就会“欣然忘食”，真正享受到课外阅读的乐趣，正真回归到小学中高年段课外阅读应有的高层次思维上[5]。
参考文献
[1]吕学彦.思维导图在初中英语写作教学中的应用[J].当代家庭教育,2019(26):182.
[2]丁秀琴.关于小学语文中绘本阅读教学的思考分析[J].当代家庭教育,2019(25):133.
[3]涂淼.小学语文阅读教学与学生阅读能力培养[J].试题与研究,2019(29):105.
[4]邵丽.高职英语教师效能最大化的问题与对策研究[J].教育现代化,2019,6(29):96-97.
[5] 张小霞.探讨优化高中英语阅读教学的措施[J].高考,2019(33):101.
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