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摘要：前概念是学生学习新旧知识之间的桥梁，但学生的前概念有正确与错误之分。本文致力于讨论教师分析学生前概念的方式，以及转化学生前概念的策略，帮助学生梳理知识框架，突破学生知识结构中的盲点和错误点，以期掌握科学的化学知识，形成正确的化学学习观。
关键词：前概念；化学教学；转化策略
本文引用格式：刘珂,等.“前概念”在化学教学中的转化策略[J].教育现代化,2019,6(85):296-298.
The Transformation Strategy of"Pre-Concept"in Chemistry Teaching
LIU Ke,LI Ming-xue,HAN Qiu-xia
(college of Chemistry and Chemical Engineering，Henan University，Henan Kaifeng)
Abstract:The former concept is a bridge between students’old learning and new knowledge,but the students’pre-concepts are divided into correct and wrong.This paper is devoted to discussing the way teachers analyze the pre-concept of students,and the strategies to transform the pre-concept of students,helping students to sort out the knowledge framework,breaking through the blind spots and wrong points in the knowledge structure of students,in order to master the scientific knowledge of chemistry and form a correct view of chemistry.
Key words:Pre-concept;Chemistry teaching;Transformation strategy
“前概念”是指学生在过去生活和学习中对各种信息和现象形成的既定认知，或是学生对上一阶段学习的知识的认知，具有广泛性、内隐性、个体性、顽固性等特点，将潜移默化地影响学生掌握新知识。前概念有正确与错误之分，正确的前概念是趋近于科学概念且具有一定的积极意义，而错误的前概念往往是不全面的，甚至是有偏差的，不利于学生的知识建构。因而，教师在化学教学中应当准确分析和定位学生的前概念，合理地运用各种教学策略，促进学生正确的前概念的顺应和同化，打破学生错误的前概念，帮助学生梳理知识结构，实现“科学概念”的转化。
一前概念的“定位”方式
前概念的来源广泛，作为教师我们不是要关注学生的前概念来源于哪里，而是要“找准”学生前概念中的错误点，帮助学生理清他们的知识结构。以九年级化学“溶液”[1]一章为例（“定位”方式图见图1），教师可以通过设置前置作业与课后访谈“定位”学生学习某节内容时课前与课后的前概念，恰当合理地设计教学过程，有助于学生理解科学概念。
（一）前置作业暴露“前概念”
课前预习是学生更高效地吸收知识的途径之一，但在正式上课之前，学生往往只是浏览教材上的内容，在这个过程中学生可能只记住了某个出现频率较高的词，教师也很难掌握学生的预习情况，为了更好地分析学生在学习本节课内容之前的认知水平，提高课前预习的效果，教师可根据本节课的教学目标以及学生的认知结构，合理地设计前置作业引发学生的思考，通过分析学生的答题情况，可准确地定位学生的知识盲点，教师了解学生的学情之后，巧妙地设计教学过程，引发学生的认知冲突，有助于学生建构科学概念。
（二）课后访谈追踪“前概念”
交流与沟通是增进师生关系的桥梁，也是实现教学任务的重要途径。在实际的概念教学过程中，学生形成科学概念将经历思考、演绎归纳、形成概念、运用概念四个阶段，但学生形成概念之后，并非都能正确的运用概念。为完善学生的知识结构，每堂课结束之后，教师可从班级的优等生、中等生以及后进生中分别抽取两名学生进行访谈，根据学生代表的回答情况，分析学生的知识掌握情况，在下节课时对学生的知识盲点进行补充与强调，防止学生错误的认知继续内化。
二“前概念”的转化策略
学生的前概念是普遍存在的，教师需准确地分析与把握学生的前概念，积极合理地采取教学策略，深化学生正确的前概念，消除错误概念的负迁移，帮助学生实现科学概念的转化，形成自己的知识树。
（一）设计前置作业—引发认知冲突
“前置作业”是学生学习新知识之前，围绕着将要学习的知识内容编制的作业[2]。教师可根据课程标准及教学目标设计前置作业，分析学生的答题情况，精准定位学生的前概念中的错误点，课堂上帮助学生进行知识梳理，建立知识结构和框架。比如，在学习“氧化还原反应”[3]之前，学生已经在初中阶段学习到“得氧发生氧化反应，失氧发生还原反应”，据此，可布置前置作业：(1)你认为如何判断一个化学反应是氧化反应还是还原反应？(2)你能列举出三个氧化反应的方程式吗？(3)你所列举的三个氧化反应的方程式中发生了还原反应吗？(4)铁单质与氯化铜溶液的反应是氧化还原反应吗？(5)你能尝试用微观的层面解释氧化反应与还原反应吗？当学生发现之前所学的知识不能解决当前的问题时，将激发学生的求知欲，教师适时地引导可以完善科学概念的结构，从而促进学生理解知识。
（二）把握学科间渗透—寻找知识关联
化学是基础教育阶段九年级开设的一门课程，在此之前，学生对化学的认识大多源自于生活，而在现代科学发展中可以看到未来的学科会越分越细，随着学科门类的增加，学科之间的交叉也会逐渐加剧[4]。为了使学生在学习化学知识时消除“化学难”的想法，在学生学习化学课程之前，不仅要抓住学生启蒙阶段的教育，激发学生学习化学的兴趣，还应当在其他科目中相应地渗透一些化学知识。比如，在学习八年级物理学第一章节“走进分子世界”时[5]，通过给学生讲解物质的构成，以及探究微观粒子的发展过程，学生已对“原子”、“分子”有了初步的认识和了解，到学习九年级化学第三章节“物质构成的奥秘”[6]时，学生的知识库中已经有了“原子”、“分子”的一席之地，此时，教师的积极引导将促进学生前概念的顺应与同化，提高学习效果。此外，相比于其他的科目，学生系统地接受化学知识相对较晚，教师在学生初学化学时应该帮助他们建立正确的化学学习观念以及化学学习的方法。
（三）采用模型推理—促进知识内化
化学知识点比较抽象、难懂，教师可通过捕捉生活中与化学相关的例子或者自己的学习经验，从微观与宏观相结合的角度设计知识模型，突破学生学习中的易错点与盲点，使抽象的概念或知识具体化，便于学生理解。比如：学生在学习“摩尔”和“阿伏加德罗常数”[3]两个化学计量时往往容易混淆，这时，教师可设计一个知识模型来降低概念的难度：一双筷子有2根，一打羽毛球有12个，1 mol O2有NA个氧气分子，经过模型类比推理，学生很容易就明白了“摩尔”的标准是“阿伏加德罗常数”，学生基于提到一双筷子就知道有2根的认知，同化到提到1 mol O2就知道有NA个氧气分子的认知，易于学生理解。
（四）构建概念图—完善认知结构
化学概念是化学现象和化学事实的概括化和抽象化的思维形式，能反映同类事物的化学运动规律和本质属性[7]。基于中学阶段的学生认知水平，化学概念相对抽象和难以理解，在教学过程中，教师可引导学生在预习某一节课时，根据他们已有的前概念，画出本节课的概念图，在系统地学习了本节课的内容之后，补充和完善先前画出的概念图，建立科学的认知框架。此外，在进行知识复习时，也可构建概念图形成知识点大纲，通过习题查漏补缺，促进正确认知的同化与顺应，及时地转变错误的认知，提高学习成绩。
（五）传递“正能量”—建立正确化学观
化学渗透于生活的各个方面，曾有化妆品品牌将“我们恨化学”作为广告内容呈现给大众，这是对化学的错误认识，甚至让还没有学习化学课程的学生对化学产生恐惧的心理，如若这种“负能量”的认知在学生的心中根深蒂固，学生将对化学产生一种化学有毒、化学有害、我们恨化学的“前概念”，从而影响学生对化学的看法。事实上，无论是学校还是社会的教育都应以培养学生核心素养、使学生感受到正能量、强化学生的社会责任意识为主。在学校里教师除向学生传授学科知识之外，还应使学生能够深刻地理解化学与技术、社会和环境的联系，让学生感受化学之美，培养学生对学校、家庭以及社会的爱与责任。此外，社会大环境应为学生提供一个充满爱的学习氛围，传递给学生积极的教育观和化学观，要让学生相信化学可以让我们的生活更加美好、更加绚丽多彩。
三结束语
学生的前概念是普遍存在的，若没有合理的引导与转化，学生的错误认识将继续深化。为此，在实际的化学教学中，教师可通过设置前置作业和课后访谈分析学生的前概念，深入了解学生，掌握学生的认知水平，积极地采取各种前概念的转化策略，教师也要使用规范的化学用语教学，巧妙地设计教学过程，避免造成学生对知识点理解的偏差，对学生错误的前概念进行合理的引导，帮助学生理解和内化科学知识，以求提升教学效果，促进学生科学思维的发展。
参考文献
[1]九年级化学.义务教育教科书(下册)[M].北京:人民教育出版社,2012:26-32.
[2]孙天山.新课程背景下化学前置作业的编制[J].化学教育,2012,33(11):25-27.
[3]宋心琦.普通高中课程标准实验教科书:化学（必修1）.3版[M].北京:人民教育出版社,2007:11,35-39.
[4]李海利.探究政史地三科整合的有效途径[J].中学课程辅导（教学研究）,2017（5）:177.
[5]八年级物理.义务教育课程标准实验教科书[M].南京:江苏科学技术出版社,2010:24-27.
[6]九年级化学.义务教育教科书(上册)[M].北京:人民教育出版社,2012:47-66.
[7]吴庆生.中学化学核心概念关键特征的建构策略[J].化学教育,2015,36(01):34-38.
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