SCI论文（www.lunwensci.com）:
摘要：笔者通过在知网上检索从1985年至2019年国内英语课堂提问的相关文章，对我国已有的课堂提问研究进行综述。并在综述的基础上，对该领域未来的发展进行了探讨，希望为今后的研究提供一些启发。
关键词：课堂提问；研究成果；局限；展望
本文引用格式：黄丽敏,苏秋萍.1985-2019年国内英语教师课堂提问研究综述[J].教育现代化,2019,6(73):225-228+234.
课堂提问是课堂教学的重要组成部分，是贯穿并推动整个课堂不断深入、启迪学生思维的重要手段。课堂提问的好坏直接影响教学的成败。因此，与课堂提问的相关研究一直与时俱进、长盛不衰。1912年，美国心理学家Stevens发表了她为期四年的研究成果。通过研究100名教师的课堂言语行为，她发现，教师平均每天在课堂上提395个问题，且教师提问和学生回答约占去了普通学日80%的时间。自此，关于课堂提问的研究就相继展开。而这些研究都是基于假设：语言教师的提问若能让二语学习者积极参与并进行意义协商，那么其语言学习就将取得进步。（Rod Ellis，1994）早期，国外学者（Barnes，1969；Long&Sato，1983；Rowe，1986；Nunan，1991等）在研究教师课堂提问时，将其研究焦点主要集中在提问类型、提问对象、候答时间和反馈等方面。后来，国外学者们逐渐将其研究焦点从研究课堂提问的已然状态转向了研究影响课堂提问的因素（Thomas，2015；Purdum-Cassidy B.et al，2015等）、如何有效引导学生深度思考（Black&Wiliam，1998；Coffey，Hammer，Levin&Grant，2011等）以及提高教师课堂提问能力（Shelby A.Wolf et al，1996；Carpenter，Fennema&Franke，1996；Furtak et al，2016等）等方面。
随着英语教学后方法时代的到来，国内学者们逐渐开始重视语言课堂行为的研究。前期，国内研究普遍都是基于国外早期的研究框架及理论进行求证式研究；后来，随着教育学、心理学以及语言学理论的发展，有关英语课堂提问的研究不断呈现新活力。
一国内教师课堂提问研究综述
笔者在知网（CNKI）上以“课堂提问”和“英语”为主题词不设年限进行检索（截止至2019年6月1日），检索出从1985年至2019年5月共计2734篇文献。其中，期刊论文1942篇，硕博论文713篇，会议和报纸文章共79篇。在1942篇期刊论文中，只有23篇发表在10种外语类核心期刊上。
（一）研究趋势
对检索出来的2734篇论文进行可视化分析，我们能清楚观察到关于英语课堂提问领域的论文刊发可分为四个阶段：缓慢发展阶段、快速上升阶段、巅峰阶段和理性回归阶段。
在缓慢发展阶段（1986-2004），论文发表总数为117篇，峰值（29篇）出现在2003年，该阶段的总体特点是发展缓慢。
在快速上升阶段（2005-2011），每年的论文发表数量不断攀升，总量达902篇，该阶段的总体特点是快速发展。
在巅峰阶段（2012-2016），发文总量为1272篇，平均每年254.4篇。可见，该阶段论文发表数量的特点是居高不下。
理性回归阶段（2017至今），由图可知，2017年至2018年的论文发表量呈现下滑趋势，笔者认为，这种下滑趋势还将持续。因为，经过前期的蓬勃发展，英语课堂提问领域的研究成果丰硕，在短时期内，该领域的研究会呈现理性回归的特点[1]。
（二）研究方法
参照戴炜栋和蔡君梅（2006）和林正军、刘永兵和王兵（2009）对于教育研究方法的分类，笔者将研究分为文献研究和实证研究两大类。
1.文献研究。理论思辨型研究指以思辨性方法进行理论及其教学应用性探讨的理论性研究。近年来，很多学者基于语言学、教育学和心理学的理论来分析教师课堂提问行为，并提出可行性策略。杨婕（2012）基于面子理论探讨了教师课堂提问行为。张丽丽（2013）结合利奇礼貌原则为课堂提问提出具体建议。杨志静（2012）基于“情感过滤假说”对中学英语课堂提问提出了一系列优化策略。林明东（2018）从“最近发展区”理论视角为英语教师们提供了提问策略。
学科描述型研究指以介绍和总结学科发展新动向为目的的描述性研究。该类研究包括对国外课堂提问理论的引介（金传宝，1997&1998等）和对课堂提问的综述（陈羚，2006；张玉梅，2011；庄婷，2013；黎杨，2016；滕飞，2017等）。
经验介绍型研究指以个人经验为基础、少有理论支撑的介绍性研究。苏元平和徐振衷（1985）就学生两极分化严重的问题提出，要根据学生的英语水平提不同难度问题。王建英（2003）提出，教师要从各方面提升提问的质量。朱艳（2019）为优化英语课堂提问和提升学生综合素养总结了提问的四大原则。
2.实证研究。实证研究法包括定量研究、定性研究和定量与定性兼顾的综合研究。定量研究，即以数据统计为基础的研究。课堂提问属于教师课堂教学行为，很少有学者只采用定量研究的方式来研究课堂提问。定性研究，即以课堂观察或录音转写材料为基础的个案研究。在研究教师课堂提问话语时，很多学者（赵晓红，1998；罗颖，1999；胡青球，2004&2007；咸修斌&孙晓丽，2007；徐立群，2010等）采用课堂观察或视频观察、录音转写和访谈等相结合的方式研究英语老师的课堂提问策略[2]。
综合研究，即定性与定量向结合的研究。周星和周韵（2002）、许峰（2003）、郑肖黎（2009）、阮吕梅（2018）采用课堂观察、问卷调查相结合的方式研究英语教师的提问情况。
在课堂提问的两类研究中，文献研究主要是从课堂提问的功能、技巧和原则等方面进行研究，而实证研究主要是从课堂提问类型、难度、对象、方式、候答时间和反馈等方面进行研究。
（三）研究视角
1.传统研究视角。在研究英语教师课堂提问时，国内多是以Krashen的“输入假说”、Swain的“输出假说”和long的“交互假说”为理论基础，采用国外著名学者（Barnes，1969&1976；Long&Sato，1983；Rowe，1986；Nunan，1987&1991等）对提问类型、提问方式和候答时间等维度的研究框架，对英语课堂教师提问进行研究，而后进一步提出提问技巧与策略等建议。这方面的研究主要可以分为两类：各级院校教师提问特征研究和不同教师群体提问的比较研究。
1.各级院校教师提问特征研究。英语课堂提问领域的研究涉及各个学段、各层次的院校，包括大学（赵晓红，1998；朱静，2014；余林霖，2014；许岚峰，2016；赵丽娟，2018等）、中学（沈金娥，2013；张树勇，2015；郭亦邈，2017等）和小学（陈柏华&高丹丹，2013；龚敏莉，2019等）。来自各级院校的学者对我国各学段英语课堂提问进行研究时，主要从提问技巧、原则、类型、难度、方式、对象和反馈等方面来研究。
这些研究得出的结论具有一定的一致性，即提问要遵循趣味性、层次性等原则；展示性问题多于参考性问题，不利于发展学生的语言能力；提问的层次偏低，不利于学生思维的提升；提问对象或提问区域不够广泛、均衡；较多使用简单、积极的反馈，应多使用有针对性、多样化的反馈策略等。通过对教师课堂提问行为的潜心研究，研究者们推动着英语课堂教学中教师提问质量的提升[3]。
2.不同教师群体提问对比研究。英语课堂提问研究的另一个研究主流是将不同教师群体的课堂提问进行比较研究。
（1）中外教师对比。夏冰（2013&2016）对美国某州立大学和河南省某高校四名教师的课堂提问进行比较研究，研究发现：国内英语教师课堂提问中参考性问题（70.9%）高于美国英语教师（32.9%）；国内英语课堂教师提问对象多分布于前排和中间，美国小班教学提问对象范围广；国内英语教师的候答时间比美国英语教师候答时间短；国内教师的积极反馈多为“夸奖+重复”，消极反馈为“直接纠错”，而美国教师的积极反馈多为“夸奖+评价”，消极反馈为“引导学生自我修复”。
此外，更多的学者（胡青球，2007；张玉梅，2009；邓晓明&周学恒，2012；郑贺萌，2017等）研究国内EFL教学环境下，中外英语教师课堂提问的类型、候答时间、反馈等。通过对比中外教师课堂提问，为国内英语教师改进课堂教学提供依据。
（2）新手-熟手-专家教师对比。连榕（2004）曾按教龄及职称将教师分为新手教师、熟手教师和专家型教师。在研究课堂提问时，学者们（王亚冰，2012；汪晓琪，2015；唐莹，2017；周男，2018等）会将新手教师与熟手教师（或专家型教师）进行对比，试图发现新手教师与熟手教师（或专家型教师）在课堂提问方面的差异，为新手教师的专业发展提供指导。
这些研究的结论普遍指出，熟手型（或专家型）教师所使用的课堂提问策略更为高效，具体表现为：提问的认知层次更高，更利于学生思维的发展；候答时间较长，学生回答内容更充分；面对学生的正确回答，更倾向于进行评价，面对学生的错误答案时，更倾向于引导学生自我修正。通过将新手型教师与熟手型教师或专家型教师的课堂提问进行对比，为新手教师的专业发展提供方向。
（3）男女教师对比。除了按国籍和教学经验对教师进行分组研究，也有部分学者从教师性别的角度研究课堂提问。吕璀璀（2012）发现男教师的参考性提问和纠错、批评等消极反馈高于女教师，而女教师的候答时间长于男性教师。赵雨和赵丝萌（2013）指出，男性教师候答时间短，教学节奏较快；男教师的参考性问题多于女教师的参考性问题；男教师的消极反馈频率高于女教师；金花漫（2015）在研究优秀男女教师时发现，男教师倾向于使用不规则疑问句，女教师倾向于使用选择疑问句；女教师喜欢采用观众导向的提问方式进行课堂活动，男性教师喜欢内容导向的提问；男性教师较少与学生进行意义协商，女教师会适当调整提问形式，努力营造平等和谐的氛围。
在男女教师课堂提问的对比研究中，大部分的研究结论指向一致：女性教师喜欢采用提问的方式组织课堂，提问难度较小、候答时间较长、较少用消极反馈，试图营造更为轻松的课堂环境；而男性教师喜欢针对教学内容进行提问，提问难度较大，教学节奏较快。但是，吴美兰和朱晓东（2017）却发现女性教师课堂参考性问题较多，男性教师课堂展示性问题较多。在进行结果分析时，吴美兰认为女教师更注重目的语的交际功能，因而提问的层次较高。从上述的研究，我们得知，男女教师课堂提问行为存在着显著差异，而不同院校的男女教师的提问差异略有不同。通过男女教师提问行为的对比研究，我们可以更清晰地认识到男女教师间教学行为的差异，同时也为调整师资队伍中男女比例提供依据。
然而，孔文和李清华（2007）曾研究同一教师面对不同学生群体时的课堂提问，试图发现在面对不同水平的班级时教师提问的异同、以及不同类型的问题和变换的提问技巧对学生回答的影响。通过对比研究不同教师群体的课堂提问、归纳各教师群体提问的特点及其成因，可以广大教师提供自我提升的参照；而研究同一教师面对不同学生群体时的提问，则可以为教师们的课堂教学提供更多富有智慧的教学策略，不断提升课堂提问的有效性，打造高效外语课堂。
2.新兴研究视角。
（1）语言学视角。近年来不少学者采用语言学理论来分析课堂提问。唐莹（2011）从关联理论视角提出了改善课堂提问的建议：教师应尊重学生个体差异，基于关联理论提问，以调动学生积极性。张静和吴菊芳（2012）从框架理论角度解析军校外语教师课堂提问。通过研究发现，军校英语课堂中的互动框架有：军校课堂框架、英语语言学习框架、朋友交谈框架、测试和练习框架以及当代军人核心价值观教育框架。教师通过提问使得课堂互动从一个框架移动到另一个框架。赵乐（2010）、张丽丽（2013）、柯云娇（2014）、臧艳姿（2016）等人基于礼貌原则提出，礼貌原则在课堂提问中的运用有利于提高学生学习兴趣和构建融洽的师生关系。杨婕和王劼（2012）基于面子理论提出教师的课堂提问行为会同时威胁老师和学生的面子。为了维护面子，老师倾向于遵守礼貌策略；学生会积极回答问题来维护积极面子，保持沉默来维持消极面子。杨志静（2012）从“情感过滤假说出发”为中学英语教师提出要有效调动学生积极情感、提高教学效率，并提供了相应的课堂提问策略。王宁（2014）基于语言顺应论探索教师课堂提问行为，研究结果证明教师的提问是语境顺应的结果，教师提问的顺应过程，有助于提高师生互动和教学效率。闫铭铭（2019）从隐喻角度分析初中英语教师课堂提问，发现课堂提问中主要包含三种隐喻：主观情态隐喻、旅行隐喻自我角色隐喻。课堂提问中隐喻的使用使课堂语言更加生动、也能间接培养学生的隐喻思维。学者们基于语言学理论从不同的视角剖析课堂提问话语，不仅为优化课堂提问提出了建设性的建议，还为课堂提问领域的理论发展提供了巨大动力[4]。
（2）教育学与心理学视角。另外，越来越多的学者将教育学与心理学的理论应用于课堂提问的分析。宋祥（2011）从建构主义的视角提出教师应借助提问行为促进课堂互动，提高学生主动构建信息的能力。孙亚萍（2008）、刘江艳（2018）、阮吕梅（2018）和林明东（2018）等基于最近发展区理论以及建构主义的支架理论研究教师所用提问策略的支架作用，并提出为让提问能起到更好的支架作用，应对不同层次的学生提不同认知层次的问题。近几年，不少学者（黎敏玲，2007；杨莉芳，2015；田庆，2018；黄丛丛&熊美华，2018；范海滨&刘敏，2019等）基于Bloom的教育目标分类学来研究英语教师课堂提问的认知层级以及课堂提问认知层级与学生高级思维能力（如思辨能力、批判思维等）发展或语言技能发展的相关性。《普通高中英语课程标准（2017年版）》强调英语学科课程目标为培养学生的英语学科核心素养（包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力）。而教师的课堂教学行为究竟是如何与学生的英语学科核心素养产生关联的，这是广大学者和一线教师正在思考和探究的问题。杨莉芳（2015）经过实证研究指出，课堂提问的认知层级发展轨迹有四种：平级发展、向下发展、向上发展和波形发展，其中波形向上的发展轨迹最有利于学生思辨能力的培养。范海滨和刘敏（2019）通过实验证实了Bloom的教育目标分类学指导下的英语阅读课堂提问能有效提高学生的英语阅读能力。课堂提问在课堂教学中有着举足轻重的地位，为了提升课堂教学效率，专家学者们和一线教师充分利用教育学、心理学等方面的理论知识，在实践中探索更加有效的课堂提问策略，让英语课堂教学不断适应迅速发展的社会。
（四）研究新动向
1.以教师课堂提问为切入点，研究课堂沉默、焦虑等现象。课堂提问是师生课堂互动的启动器。因此，不少学者以课堂提问为切入点，研究学生课堂沉默和焦虑等现象。王鹃（2014）、闻玉（2018）基于对课堂提问的研究归纳了英语课堂沉默的原因并提出一系列改善措施。郑佩芸（2003）和秦丹凤（2012）以大学英语课堂提问为视角探索焦虑控制的有效途径。课堂提问是启动师生课堂互动的教学手段，为避免提问不当导致学生陷入焦虑、沉默，教师们应当把握好课堂提问的趣味性、难度、候答时间以及反馈方式。
2.随着教与学观念的转变，课堂提问主体由教师转向学生。传统课堂以教师为中心，课堂提问往往也只是专属于教师的课堂行为。而随着“以学生为中心”教育理念的传播，一些学者（屈社明，2006；刘重霄，2014；刘晓华，2018等）开始关注学生的课堂行为，比如学生的课堂提问。通过研究学生的课堂提问，教师可以了解学生的思维水平和学习需求，为教师寻找最佳的教学生长点提供指引。
二思考与展望
从以上文献综述可知，在英语课堂提问领域中，我国广大学者从文献和实证两个方面进行了卓有成效的研究，取得了丰硕的成果。具体表现为：研究方法多元，研究视角全面，研究层次广泛。然而国内课堂提问领域的研究仍有其局限性。第一，已有的研究多套用国外理论和实证范式进行求证式研究，少有研究进行本土理论的构建；第二，已有研究缺乏系统性和规模化；第三，多针对阅读课型中的课堂提问进行研究，将各课型中的课堂提问进行横向对比的研究较少；第四，少有研究探究影响教师课堂提问的因素；第五，“互联网+”背景下，教育教学形式正发生着深刻的变革，紧跟时代潮流的课堂提问研究发展滞后。因此，为推动国内英语课堂提问深入发展，未来研究应该：
（一）加强本土理论建设，深入研究中国外语课堂提问
由于国内研究大多基于国外学者在课堂提问方面的已有研究模式，所得研究结论大同小异，对中国的外语教学助益不大。叶海湘和方慧（2018）基于文秋芳的思辨能力层级理论模型，探索出了基于培养思辨思维的英语课堂提问模式：教师提问-学生回答-教师追问-学生再次回答-教师反馈-学生反思。该课堂提问模式是应时代要求以及以往中国英语教育的痛点为基础构建出来具有中国特色课堂提问模式，有助于促进课堂提问的优化。然而，这种极富建设性的研究却是凤毛菱角。因此，中国学者应当基于中国当下国情，结合语言学、心理学和教育学等学科的知识积极探索更适用于研究和优化中国英语课堂提问的理论框架，以指导教学一线的英语教师研究、优化课堂提问[5]。
二）完善实证研究方法，加强研究系统性
国内学者所开展的实证研究大多只以一两节课的课堂提问作为语料进行研究，其结论缺乏信度，研究价值大打折扣。因此，国内学者在研究课堂提问时，可以适当增加课堂观察的时长以收集尽可能多的语料进行研究。
（三）加强跨课型研究，探索各课型提问特点
已有的国内研究主要研究阅读课型中的教师提问，很少有学者研究听力课、词汇课和语法课等课型中的教师提问，这使得课堂提问的研究成果分布不均衡，不利于全面指导教师课堂提问行为的改善。因此，未来研究应当把研究视野从阅读课堂辐射到其他课型的英语课堂，使课堂提问领域的研究成果更加全面，指导性更强。
（四）探究课堂提问影响因素，成就高效课堂
现有研究一般是研究课堂提问的已然状态，分析课堂提问这一行为的现存特点，由此提出改进建议。而很少有学者去研究教师课堂提问的影响因素、探究提升教师提问能力的途径，从而让广大英语教师能更轻松便捷地从源头改善自身的课堂提问行为。因此，研究课堂提问的影响因素应当成为未来研究的新趋势。
（五）研究“互联网+”背景下的课堂提问，助力新时代课堂
在“互联网+”的时代背景下，教育教学形式正发生着深刻的变革，课堂提问领域的研究应紧跟时代发展，研究新时代背景下课堂提问的特点，为打造高效英语课堂助力。
三 结语
从1985年开始，我国开启了研究英语课堂提问的大门。经过近34年的发展，我国在英语课堂提问领域研究成果丰硕。然而，由于本土理论建设乏力、研究方法不够完善、研究视野不够宽阔等因素，中国的英语课堂提问研究总体水平不高。为推动英语课堂提问研究进一步发展，未来英语课堂提问研究应紧跟时代发展，积极构建本土理论框架以拓展研究的宽度和深度。
参考文献
[1]张玉梅.中外教师EFL课堂提问研究[D].东北师范大学,2009.
[2]郑贺萌.中外英语课堂教师提问行为对比分析[D].山东大学,2017.
[3]郑肖黎.高中英语课堂提问的调查研究[D].东北师范大学,2009.
[4]周男.高中英语课堂中专家型教师与实习教师课堂提问的对比研究[D].华中师范大学,2018.
[5]范学荣,赵玉荣,付蕊.女性大学英语优秀教师的成长历程与反思:一项叙事研究[J].教育现代化,2016,3(38):253-254.
关注SCI论文创作发表，寻求SCI论文修改润色、SCI论文代发表等服务支撑，请锁定SCI论文网！ 文章出自SCI论文网转载请注明出处：https://www.lunwensci.com/jiaoyulunwen/28413.html
