SCI论文（www.lunwensci.com）:
摘要：在外语教学发展过程中，外语教师一直都是施行教育改革和提升教学质量的关键因素。由于地方高校招生规模迅速扩张等原因，其教学质量低于我国高校教育的整体水平，而开展教师反思是推动教师专业发展，提升其教育质量的有效途径之一。本次研究对湖北某地方高校外语教师的反思现状和专业知能发展现状以及两者之间的相关性进行了调查，其中对专业知能发展现状的调查分为教学发展和学术发展两方面，研究发现地方高校教师能较为积极地进行反思，反思对教师的教学发展和学术发展有着显著的积极影响；同时还发现缺乏充足反思时间和交流学习机会是阻碍教师反思的主要制约因素，并为解决教师反思中存在的障碍提出了相应的建议。
关键词：反思；地方高校外语教师；专业知能发展；教学发展；学术发展
本文引用格式：田皓月,等.反思对地方高校外语教师专业知能发展的影响——以湖北某地方高校为例[J].教育现代化,2019,6(68):79-82.
一 引言
当今社会经济高速发展、各领域国际交流日益深入，培养大量精通外语的各行业人才是我国与国际社会充分交流合作的基础，因此优质高效的外语教育是良好的高等教育的重要组成部分。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出，“有好的教师，才有好的教育”，促进外语教师的专业发展是提升我国高校外语教育质量的关键。
自改革开放以来我国的高等教育已逐步从精英教育转变为大众化教育，地方高校招生规模迅速扩张导致师资紧缺，但是由于地方高校的影响力与能够提供的薪资有限，通常难以招到专业知识和能力较强的高质量教师。新教师入职后由于教学任务繁重，缺乏在职培训进修机会，新生质量逐年下滑，学生学习自主能动性越来越差等原因容易出现教师倦怠感，使其专业发展停滞不前。新课程改革提出了关注学生发展、强调教师成长和重视以学定教三大理念，“强调教师成长”这一理念要求教师在掌握学生的各种学习需求和意愿，并以此为出发点制定个人的专业发展目标，通过反思等各种专业发展活动充分发挥自身发展的主体性。反思的理念最早是由杜威（Dewey）引入教育领域的，他认为具有反思性思维的教师能够以批判性的态度对任何理论和假设观念进行谨慎的、长期的、周密的思考和论证。
[1]教师的成长历程即教师的专业发展过程，吴卫东、骆伯巍提出，教师按专业发展水平高低以及从事专业工作的年限分为，新手型教师（0-5年）、适应型教师（5-10年）、成熟型教师（10-15年）、专家型教师（15年以上）。[2]国内外研究者对教师专业发展进行了不同维度地划分，归纳起来教师专业发展主要分为专业知能、专业情意、专业自我三个部分，其中专业知能是教师专业发展的核心。[3]
二 研究对象及研究方法
本次研究的对象为湖北某地方高校外语教师，采用问卷调查和半结构式深度访谈相结合的方式对其进行了调查，问卷采用李克特五级量表与多项选择题相结合的方式。对该校外语教师总共投放调查问卷90份，回收问卷中有效问卷为77份，有效样本中该校外国语学院教师问卷为57份，附属二级学院语言文学系英语教师问卷20份。其中，从教龄结构上来看，教师的教龄分布比较均衡，教龄为5年以下的新手型教师，5-10年的适应性教师，11-15年的成熟型教师和16年及以上的专家型教师所占比例分别为23.38%、24.68%、24.68%和27.27%。
从职称结构上来看，讲师是该校外语教师的主体，占51.95%，助教占15.58%，副教授和教授各占18.18%和14.29%。访谈对象则是根据问卷调查对象总体的教龄和职称比例，从77名教师中抽取了6名教师作为访谈对象，受访者占整体样本的8%,其中新手型教师2人，适应性教师1人，成熟型教师1人，专家型教师2人。
三 研究结果与分析
（一）反思行为
在制作问卷前通过阅读相关文献以及与被调查地方高校的外语教师交流发现，教师主要的反思途径有7种，即教学日志反思、教学视频反思、师生交流反思、课堂观察反思、同行教学探讨反思、理论自学反思和教师团体反思，[4]其中教师团体反思主要指学校组织的教研组活动，同行教学探讨是指教师个体为促进自身专业发展自发进行的交流、讨论。
研究通过问卷调查教师采取7种反思途径的频率，量化统计分析中用1-5分别表示教师采用某种反思途径的频率分别为“从不、很少、有时、经常和总是”。问卷调查结果表明，教学日志、教学视频并非大多数教师较为常用的反思途径，其平均值低于3，而标准差大于1，说明仍有少数教师能坚持经常使用；而其他五种反思途径介于比较常用和经常采用之间，均为教师比较常用的反思途径，其中教师采用理论自学的频率最高，采用教师团体反思的频率最低。调查问卷数据反映出地方高校外语教师更加倾向于进行个体反思，而不是集体合作反思，即使是最常用的理论自学其采用频率均值也低于4，教师反思的积极性需进一步提高。
在量化统计分析的基础上，研究通过访谈了解教师采用各种途径反思的有效性，访谈记录表明不同专业工作年限、不同职称的教师采用同一种方式反思其有效性具有明显差异，对于不同专业发展阶段的教师其最为有效的反思途径也不尽相同。新手型教师最为有效的反思途径为校外培训进修、与校内外语教师交流讨论、撰写教学日志以及师生交流；对于适应型和成熟型教师而言最有效的反思途径是进行理论自学、行动研究、参加教学竞赛、与校外优秀教师交流探讨；专家型教师最有效的反思途径为与校外教师交流探讨、参加专业发展培训和学术交流会议。
（二）反思态度
教师经常采取各种反思行为是具有积极反思意识的外在表现，探究教师的反思态度有利于揭示采取教师反思行为，推动专业知能持续发展的内在动力。吴卫东、骆伯巍认为，教师反思能力主要分为自我监控能力和教学监控能力，根据这一理论对教师反思态度的测量分析又被分为专业知能的反思态度和对专业自我的反思态度两方面。
（1）专业知能反思态度
良好的教学知识、能力和学术研究素养是高校教师必备的专业素养之一，对教学知能和学术知能的反思是教师专业知能发展的直接动力，因此本次研究对外语教师的教学知识反思、教学能力反思、学术研究知能反思三方面进行了问卷调查，量化分析中用1-5表示与题项描述的积极进行专业知能反思的态度相比，教师的实际情况“不符合、不太符合、不清楚、比较符合、完全符合”描述。对反思态度的分析表明，外语教师对于教学知识和教学能力反思态度的平均值均大于3.8小于4，具有较强的反思意识，但反思的积极性有待提高。对于学术能力反思态度最积极，其平均值为4.16，多数教师能经常对学术知能进行反思。
（2）专业自我反思态度
研究根据吴卫东、骆伯巍（2001）的理论对专业自我反思态度的调查分为专业自我意象、职业意识和自我设计三个方面，专业自我意向调查教师的师德反思和教学改革意识，量化分析中用1-5表示与题项描述的积极进行专业自我反思的态度相比，教师自身情况为“不符合、不太符合、不清楚、比较符合或完全符合”描述。由问卷分析结果可知，专业自我意象反思态度的平均值为3.94，说明多数教师能监督自己保持较高的师德水准，为学生做好思想品行上的示范，并根据教改要求重新进行自我评估，职业意识反思态度的平均值是3.56，表明教师能对其职业意义能进行较为积极的反思。自我设计反思态度的平均值为4.10，说明大部分教师能够积极规划其专业发展，并监督自己实现专业发展目标。
（三）反思对教师专业知能发展的作用
郝敏宁将教师专业发展分为专业知能发展、专业情意发展和专业自我发展三个部分，而专业知识和专业能力是教师专业发展的基石，因此笔者在问卷中主要测量了地方高校外语教师教学发展和学术研究能力发展的现状，量化分析中用1-5分别表示教师采取专业知能发展行为的频率或具有专业发展成果的数量，数值越大表示发展行为的频率越高或取得的成果越多。此外，对反思行为、专业知能反思态度和专业自我反思态度与两个专业知能变量的相关性进行性了分析，最后通过多元回归模型量化分析反思对地方高校外语教师专业发展的影响程度。
（1）反思对教师教学发展的作用
为探究地方高校外语教师的教学发展现状，在研究中对地方高校外语教师教学知识和能力进行了测量；由定量分析数据可知，教学发展的平均值为3.61，采用各种途径反思的频率均值为3.29，专业知能反思态度的平均值为3.89，专业自我反思态度的平均值为3.88。数据表明总体而言，外语教师具有较强的教学实践能力，能够根据学生的实际需要主动对教学进行思考和调整，能较为积极地参与各种教学活动。教学发展与反思途径、专业知能反思、专业自我反思的皮尔逊相关系数分别为0.761、0.709和0.651，表明教学发展与反思途径、专业知能反思态度、专业自我反思态度成强烈正相关。通过教学发展与三个反思变量的多元回归分析可得出线性回归方程：
教学发展=0.333×反思途径+0.162×专业知能反思+0.159×专业自我方思+1.276
由方程系数可知，反思行为对教学发展的影响最为强烈，仅仅具有良好的专业知能和专业自我的反思态度，如果不能将反思结果运用到实践中，增加采取各种途径反思的频率，做到知行合一，将难以有效促进教学发展。
结合访谈记录可知，外语教师在教学中遇到最大的障碍是学生的外语基础差、学习能动性低，教师如果多年来一直沿用的相同教学方法，难以调动学生的学习积极性，导致教学效果不佳。这种情况迫使教师学习新的理论与实践知识，积极主动地了解学生的兴趣和需要，对自己的教学进行反思总结，并反复将反思与教学实践结合，从而促进教学知能发展。反思对教学发展具有显著的促进作用，但是由于时间紧、工作压力大，不少教师在反思后难以及时记录总结反思成果，加上缺乏教学同行间交流和系统学习培训的机会，导致部分教师难以认识到教学上的部分不足之处。
（2）反思对教师学术发展的作用
问卷对地方高校外语教师学术研究成果进行了调查，包括教师的学术研究成果和参与学术交流的积极性。由问卷和访谈结果可知，学术发展的平均值为3.15，外语教师形成了一定的学术研究成果，能够比较积极地投入学术研究和学术交流；学术交流的平均值为2.75，地方高校外语教师缺少参与学术交流会议的机会，对于新手型教师这个问题尤为突出，学术能力和科研活动参与度都还需提升。学术发展与反思途径、专业知能反思、专业自我反思的皮尔逊相关系数分别为0.667和0.605和0.433，表明教师的学术发展程度与反思途径、专业知能反思态度成强烈正相关，与专业自我反思态度成较强正相关。通过学术发展与三个反思变量的多元回归分析可得出线性回归方程：
学术研究发展=0.58×反思途径+0.56×专业知能反思+0.176×专业自我方思+0.244
由以上方程可知，教师在教学中经常采用各种途径进行反思性实践，具有积极的专业知能反思态度都能显著提升其科研能力，仅仅具有良好的专业自我反思态度难以迅速有效地提升教师的学术研究能力。结合访谈记录可知，地方高校外语教师的科研课题主要来源于教师对教学实践难题的思考，保持教学反思意识并结合反思性实践进行论证是形成教研成果的有效途径。虽然教师在教学实践中能够提炼出不少具有现实意义的课题，由于缺乏充足的研究时间和学术交流机会，反思成果未能通过思考升华为经验性知识，加之部分教师达到自己预期的职称后缺乏学术研究动力，学校又未能监督激励教师的专业知能发展，地方高校外语教师学术研究未能得到充分的发展。
四研究结论与地方高校外语教师专业知能发展建议
地方高校外语教师反思的总体状况良好，能够较为积极的采用各种途径进行反思实践，且具有比较积极的教学反思、学术反思和专业自我反思态度，教师采取反思行为的频率和反思意识都处于中等偏上水平，有待提高；反思对地方高校外语教师的教学发展和学术发展都具有比较明显的促进作用。尽管如此，地方高校外语教师反思中存在三大阻碍因素，一是教师缺乏充足的反思时间，不能及时总结反思结果；二是缺乏合作反思的意识和机会；三是学校未能健全监督教师反思和发展的机制。为打破地方高校外语教师的反思障碍，对其专业发展提出以下三方面建议：
首先，学校应合理安排教师的工作，提升教师反思质量。对于有较重的教学管理任务或家庭负担的教师，应该适当减少任课的门类或总课时，使其尽可能充分反思。
其次，构建教师专业发展的合作与交流新机制。建议成立数个由教龄和职称不同的教师组成小规模的专业发展小组，开展多样化的专业发展小组活动，既包括组员的当面交流，也要引导教师参与校内外专业发展虚拟社区交流探讨。
最后，健全教师专业发展的监督机制。建议地方高校针对教师所处的专业发展阶段制定相应的专业发展考核目标，并根据教师专业发展年度考核达标的程度来确定教师的绩效奖励等次。
参考文献
[1]Dewey,J.How We Think:A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process[M].Boston:DC Heath and Company,1933.
[2]吴卫东,骆伯巍.教师的反思能力结构及其培养研究[J].教育评论，2001(l):33-35.
[3]郝敏宁.影响教师专业发展的因素分析[D].西安:陕西师范大学，2007.
[4]Farrell,T.S.C.Reflective Language Teaching:From Research to Practice[M].London:Continuum,2007.
[5]芮艳萍.大学英语教师专业发展状况实证研究[D].上海:上海外国语大学,2011.
[6]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
关注SCI论文创作发表，寻求SCI论文修改润色、SCI论文代发表等服务支撑，请锁定SCI论文网！ 文章出自SCI论文网转载请注明出处：https://www.lunwensci.com/jiaoyulunwen/27911.html
