SCI论文（www.lunwensci.com）:
摘要：“听说读写”是语文课程实施教育教学实践的基础手段，教师除了针对各项独立知识、独立技能的塑造之外，还要兼顾“提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础”。本文主要探讨教师通过构建宽松语文课堂、让学生想说；统筹语文教学资源、让学生多说；多方主体合理评价进而让学生会说等策略强化学生说的能力，希望可为相关执教人员提供一些理论指导。
关键词：听说能力；小学语文；培养机制；教学策略
“口语交际”是《义务教育语文课程标准》（下文简称《标准》）提出的四个方面要求之一，也是《标准》中唯一以“结合形式”呈现出的语文课程培养目标，这恰恰反映出“语言习得”视域下掌握语言技巧的正确规律——所谓“语言习得”，根据拉里·塞林格提出的“中介语理论”，泛指具备“第一语言”（母语）基础的人展开第二语言（非母语）的学习现象，与系统的非母语“语言学习”不同的是，“语言习得”下的母语能力掌握是通过自然语言环境下“潜移默化”形成的，“听说”无疑是语言习得的基本途径——小学生在没有掌握汉语言写法、读音、语法等之前，就已经能够流利运用，这就是“语言习得”的优势，但也正因为“语言习得”显得水到渠成、顺理成章，反而导致语文课堂教学中容易忽视“听说能力”的培养。因此，在课程设计思路方面提出，除了“阅读”“写作”的能力培养之外，还要加强“口语交际”（听与说）素养的强化。而“听说能力”相对于“读写能力”的结合与训练，在小学语文教学策略中体现较少、针对性不足，深受母语（汉语）“语言习得”特征的干预。
一、小学语文教学中听说能力培养机制
何谓语文？著名教育家叶圣陶先生给出了高度概括：“口头为语，书面为文。”并进一步指出“固为读写之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损”——“口头”和“书面”是相辅相成的，偏离一方则另一方面也必然受到不利影响——其中，“口头为语”的定义映射在语文课堂教学层面，就是“口语交际”训练中的听说能力，也是书面语言能力（读写能力）形成的基础。客观上，小学语文教学中听说能力的培养要遵循一定规律，“听”“说”面对的语言形式都是声音，但在交际作用上却呈现截然相反的过程。其中，有关“听”的能力培养，本质上是增强学生语言接受、转化、理解的能力，整体上可视为“输入和接受”，而有关“说”的能力培养，本质上是增强学生语言加工、整理、组织的能力，整体上可视为“输出和表达”，因此在小学语文教学策略制订上既要遵循“听说能力”的相关性，也要突出“听能力”“说能力”的针对性。
同时，围绕“小学生”这一特殊学习群体，他们心智发育相对稚嫩，对于教师有着较高依赖性，在学习上缺乏自律、目标，强烈的形象思维特征造成无法在同一学习活动中兼顾多样要求，因此我认为小学语文听说能力培养更适合于“独立策略”，以下分别从“听能力”“说能力”展开探索。
二、基于培养学生“听能力”的小学语文教学策略
“听”属于信息的被动输入机制，考虑小学生对语言信息加工、接受、理解等能力的局限，“听教学”的有效性取决于“说”的主体的表达效能，这要求教师在语文课堂上表达所使用的语言，必须契合小学生的心理特征和固有经验，这样信息能够有效地通过“听”对主体产生影响。同时，小学生作为“听”的主体，是否能够主动地接受外界输入的语音信息，关键在于能否激发“倾听”的兴趣、形成良好“倾听”的习惯，进一步通过加强针对性的“听”的训练、提高“听”的质量。
第一，重视情境创设、实现倾听激趣。立足小学语文课堂教学模式，“听”虽然是被动，但能否“听进去、听得懂”则取决于主观态度。教师应加强口头语言与环境创设的关联，以此增强“倾听内容”的主题鲜明性，以课程内容为例，通过“说的生动、说的幽默、说的亲切”等方式，让学生“爱听、想听、乐听”，从而达到激趣目的。例如，在课堂上充分利用信息技术整合模式，将语文课程中涉及“听”的要素，通过多媒体媒介表达出来，如“音乐作品”“诗词朗诵”等，在语速、音调、韵律等方面具有很强的感染力，配合教学情境能够实现激趣。
第二，细化教学目标、培养倾听习惯。倾听不仅是一种能力，也是一种习惯，它反馈出小学生对教学内容的认可性。培养一种习惯需要较长的周期，且“囫囵吞枣”的做法是行不通的，教师应按照小学语文“低段”“中段”和“高段”的差异，结合教学目标（即“口语交际”），注重教学内容细化设计———可按照“从易到难”的螺旋升级方式，依据字、次、句、段落、文本的顺序展开，例如按照小学语文教材单元内容设计“听能力”的阶段性目标，逐渐让学生形成专心、细心、虚心、用心的倾听习惯。
第三，加强倾听训练、提升听的质量。现阶段，“听力训练”往往被狭隘地归属为小学英语层面，这是因为英语作为第二语言具有“语言学习”属性，而在普通话广泛流行的社会语言环境中，小学生对母语（汉语）的“听力训练”容易产生忽视，这种错误观点的形成，也恰恰源自于中文语言生活空间“语言习得”的特征——即英语在“听”的方面难度更大，而汉语在“听”的方面十分容易——要跨越这一狭隘性认知，教师需要结合小学语文知识标准，在倾听练习方面提高难度，让小学生形成对汉语听力训练的正确认识。例如，在小学语文某一单元学习完毕之后，可模仿“中国汉字听写大会”的组织方式，让学生对本单元的所有生字词进行“听写”，将语音、语义等综合起来进行判断。又如，可以借鉴英语听力训练“磨耳朵”的方式，在不提供文本对照的情况下，让学生倾听诗歌、童谣、散文、文言、公式等内容，并根据自己的理解记忆转化成“口头表达”模式，这种方式的训练强化了“输入-输出”的协同性，可以更好地提高“听的质量”。
三、基于培养学生“说能力”的小学语文教学策略
“说”属于信息的主动输出机制，它对应“听”的客体，强调信息能够有效地通过“说”表达主体的意义。小学语文教学范畴中“听”的客体既包括教师，也包括其他学生，根据《标准》中提出的将学生打造为课堂教学“主体地位”的要求，验证“说能力”的标准也应该以学生为参考，而教师可从语文专业角度去引导和指正，在整体上做到不过多干预，以免打击学生“说”的积极性。
第一，构建宽松语文课堂让学生“想说”。如前文所述，“说”具有主观能动性，教师在小学语文课堂教学策略制定方面，要积极构建宽松环境，让学生在无拘无束、无关对错的自由氛围中“想说就说”，当然，这是在不破坏课堂正常秩序下实现的。一方面，学生“怎么说”要与课程设计保持一定相关性，例如在“新课引导”“小组探讨”“问题质疑”等环节中，配合鼓励机制，让学生在“说”的过程中收获成就感。另一方面，学生“说什么”要与课程内容保持一定相关性，避免思维过度发散而“言之无物”，例如在小学语文三年级（统编版）上册第一课《大青树下的小学》中，教师就可以以“说说我的学校”这一主题展开“说能力”的训练，而要避免过度依赖教材内容，将重点放在“说民族”方面，这是因为小学生对于“少数民族”还没有清晰的概念，相关生字词尚未掌握。
第二，统筹语文教学资源让学生“多说”。在小学传统教育思维影响下，教师通常会采取灌输式教学方法，导致教师意志凌驾于学生之上，教师作为知识权威在“对错”的判断上是绝对的，这导致小学语文课堂被打造成“一言堂”，学生能少说就少说、能不说就不说，只是机械地接受老师的见解。《标准》中重新界定了教师、学生之间的关系，指出应“努力建设开放而有活力的语文课程”，因此唯有通过“多说”才能满足相互沟通交流。同时，“新课改”以来小学语文教材内容变得更加丰富，散文、诗词、童谣、寓言等多种文体，都可以作为“说”的对象和内容，教师要善于统筹各类资源，将其转化为提升“说能力”的有效途径，例如将“散文”转化为“诗词”，或将“寓言”转化成“童谣”，让学生“说一说”，也就是用自己的语言进行复述、描述。
第三，多方主体合理评价让学生“会说”。正确评价学生在“说能力”上的表现，有助于改进缺陷、不断提升。传统小学语文教学思维中，评价主要是由教师完成的，无论是口头还是作业批改形式，本质上都是基于教师的专业视角，即评价重点会落实在与语文知识相关的层面，例如背诵是否正确、发音是否标准等。但“说”作为一种主动表达形式，需要更多地从“听者”角度去判断，一些教师认为“说的差”的现象，反而在学生、家长等角度认为“说的好”，这是因为教师、学生、家长三者是站在不同评价立场之上的。因此，在评价方面要注重多元主体的介入，日常可综合“师生评价”“学生互评”“家长参评”的方式，以弥补教师独立评价中存在的狭隘性。
总之，根据《义务教育语文课程标准》提出的课程设计思路，“口语交际”不仅是小学各学段的重要教学任务，同时自身也是一个复合概念，它包括了“听”和“说”两项语文基本能力，关系到日常交际和终身学习的有效性，对小学生语文核心素养有着深远影响。因此，语文教师日常教学中既要注重“听”和“说”在独立层面的能力培养，也要侧重学生“听+说”综合能力的培养，突出能力的“复合性”特色。基于此，本篇文章中我针对小学语文教学期间学生听说能力的培养策略进行分析和论述，首先解析小学语文教学中听说能力的培养机制，之后提出教师通过重视情景创设、实现倾听激趣；细化教学目标、培养学生倾听习惯；加强倾听训练、提升听的质量等强化学生听的能力。
参考文献：
[1]刘淑英.关于小学语文教学中学生听说能力培养的思考[J].西部素质教育，2019（10）.
[2]韦启宇.小学语文培养学生朗读能力的教学策略[J].课程教育研究，2019（10）.
[3]张秀莲.浅谈小学语文教学中如何培养学生的听说能力[J].中国校外教育：中旬，2015（2）.
关注SCI论文创作发表，寻求SCI论文修改润色、SCI论文代发表等服务支撑，请锁定SCI论文网！
文章出自SCI论文网转载请注明出处：https://www.lunwensci.com/jiaoyulunwen/13780.html
