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摘要：近年来，各级教育部门持续发展“互联网+教育”这一扶贫模式，给贫困地区的教育带来了巨大的改变。“互联网+”为教育精准扶贫提供了技术保障，拓宽了教育精准扶贫的内容维度，激发了教育精准扶贫的内在动力。国家级贫困县卢氏县充分利用互联网平台从平台建设、师资建设、课程建设的思路探索出“互联网+教育扶贫”的卢氏模式。本项目深入探讨河南省三门峡卢氏县优秀案例，整合当地县域实践经验，同时对出现的问题分析原因并提供相应的优化建议，致力于为我国“互联网+”背景下县域教育扶贫提供县域治理的建设经验。
关键词：互联网+；教育扶贫；县域整体推进；经验研究
本文引用格式：孙京京，等.“互联网+”背景下县域教育扶贫的建设经验研究——以河南三门峡卢氏县为例[J].教育现代化,2019,6(45):86-89.
2016年4月，习近平总书记在网络安全与信息化工作座谈会上提到要发挥互联网优势来推进“互联网＋教育”，同时推动互联网作用于脱贫攻坚，让贫困孩子接受优质教育。[1]近几年来，各级教育部门持续发展“互联网+教育”这一扶贫模式，给贫困地区的教育带来了巨大的改变。“互联网+”为教育精准扶贫提供了技术保障，拓宽了教育精准扶贫的内容维度，激发了教育精准扶贫的内在动力。研究“互联网+教育”这一模式对于解决教育扶贫中面临的教育信息化基础设施建设滞后、应用型网络教育资源匮乏、贫困亚文化削弱脱贫内在动力、师资队伍建设受阻等诸多问题具有重大意义。分析卢氏县的建设经验有助于推广“互联网+教育”这一扶贫模式，从而更好地解决贫困地区教育面临的诸多问题。本项目采取实地调查与定性分析相结合的研究方法，在深入探讨河南省三门峡卢氏县优秀案例的前提下，尝试去整合当地的县域实践经验，同时对一些出现的问题分析原因并提供相应的优化建议，让互联网技术更好地在县域之间搭建起联系的桥梁，为实现城乡资源均衡、教师成长、学生成才的目标作出积极贡献。
一 卢氏模式：互联网+县域教育扶贫实践的建设经验概况
长期以来卢氏县教育面临极大的不平衡，教育教学资源不平衡；教师素质不均衡；学生素质发展不均衡。为解决卢氏教育的问题，卢氏教育人将破解困境的秘籍瞄准了“互联网+教育”，以低成本、高效能地汇聚优质师资和教育教学资源，多角度、多选择地匹配优质教育资源和薄弱教育区域，以显著的综合效能有力地促进学校教育、区域教育方式革新和质量提升。
（一）互联网平台建设
1.网络基础设施建设
自2015年起，卢氏县加快教育信息化基础设施和应用环境建设，采取有线、无线等多种形式，推进中小学校（含教学点）接入宽带网络，加快校园网络环境建设。卢氏县2017年信息化建设规划资金近亿元，对“校校通、班班通”进行全面升级。同时，建设了县信息中心及门户网站，安装了视频会议系统，对所有学校网络进行扩容提速，建成24个网络录直播教室，为教师配备笔记本电脑1900台，建成“智慧校园”示范学校2个。2018年上半年建设云桌面计算机教室65个、网络录直播教室35个，购置班班通多媒体设备1050套。
2.互联网共享平台建设
早在2016年开始，卢氏教研室利用各种便捷的网络平台，打造了信息交流平台、教育资源平台、视频直播平台、视频录播平台、CCtalk直播平台，五个教学教研平台。教师通过QQ群、微信群、飞信群进行联系交流，跨校、跨乡，甚至跨县、跨市进行集体备课，极大解决了小规模学校，尤其是一人承包一门学科的教师备课问题。教研员组织全县优秀教师按章节编写教学资源放入资源库，任何教师都可以凭账号密码随时获取。制定明确的材料上传审核制度，每学期都有新编写的资源充入资源库，保证资源及时有效。目前卢氏资源网上保存着近五万多份课件、视频、试题资料共全县教师选择使用。目前为止，卢氏县已建起了卢氏教研平台1个，学科平台37个，学校直播平台720个，学生及家长直播平台直播530个，直播课程近60门，线上线下学习不下10万人次。
（二）师资建设
1.网络教研，实现教师素质均衡
2017年，卢氏县参与“国培计划（2017）”网络研修项目，依托华东师范大学网络研修平台优质课程资源，围绕“网络研修与常规教学相融合”，“网络研修与主题研修相整合”两大主题，结合学科实际对教师进行具有针对性的有效指导培训。卢氏县在平台开展的原有活动的基础上进行了二次设计，探索出了全县教师专业成长的新路径。卢氏县确立了“协同备课”和“观课议课”两个研修主题，让研修主题与教学工作融为一体，着力解决教育教学工作中突出的问题，在研修平台提供的主题研修模板基础上，设计本土化的教学设计模板，既简化了复杂的观课议课量表，又倒逼着教师深度思考，用原创的方式备课，让“教”与“研”一体化协同推进。
卢氏县以“国培计划”为平台，借助各项研修活动平台，整合资源，推进了国培项目与学校日常工作相融共生，将教师的学习和教学活动联合，化解了工学矛盾，减轻了老师们的负担，建立县域教师培训“联合立项、分工协作、共同推进”的协同创新机制。
2.网络赛课，推动乡村教学点教师专业成长
卢氏县通过沪江CCtalk平台进行优质课大赛，课题立项、学科网络质量分析、学科网络课堂研讨等多项活动。促进教师专业成长，提升教师教学五大能力，即课标与教材的活化能力、学生学习状态的调整能力、课堂教学的控场能力、试卷与资料的编拟能力、教学反思后的行为改进能力。此外卢氏县还通过网络平台展现优质课程跨校合作，县域优质学校与薄弱学校结对帮扶，组成协同教研共同体，解决地理环境带来的种种限制，县域内整体推动教师教学水平的提升，实现城乡教师素质均衡，推动乡村教学点教师专业成长。
3.开展“双师课堂”，线上线下共同协作
由于交通设施差、教学点分布散，乡村教学点的师资问题一直是比较突出的一个难题，师资不足就导致了音体美等课程难以开足开齐。为了解决这一问题，政府给这些乡村教学点配齐了硬件设施，借助互联网构建了“双师课堂”的教学模式。
“双师课堂”讲授模式是一种将线上“名师讲课”与线下及时辅导相融合的模式。一位是主讲教师,以网络直播的形式授课;一位是助教教师,负责课堂管理和课后针对性学习辅导。两位教师相互协作。[2]主讲教师专业知识过硬、教学经验丰富，能够迅速调动学生的学习热情，并有针对性地讲解学科知识。同时，学校的助讲教师全程陪伴，跟踪学生的上课情况，帮助学生现场解决疑问，组织推进实验，紧跟课堂节奏。助讲教师还要给学生提供个性化的辅导，给家长反馈学生学习情况和提供学习建议，使学生在学习中也能得到个性化的关注。“双师课堂”是线上教育和线下教育的完美结合，让乡村教学点的学生在家门口就能享受优秀的师资、高效的课堂和丰富有趣的课程内容。
（三）课程建设
1.学科课程内部输送
语、数、外课程资源方面靠中心小学提供，中心小学建立视频录播平台，通过CCtalk平台将教学资源输送到乡村学校。目前卢氏资源网上保存着近五万多份课件、视频、试题资料共全县教师选择使用，提供了优质资源的下载和利用。
此外，对一些音乐、美术、品社课程稀缺的学校，卢氏县通过沪江CCtalk平台城乡协同合作，由市区中心小学的教师直播的方式为偏远的乡村小规模学校输送课程资源。
2.活动课程外部引入
全县199个教学点已实现了网络课程资源全覆盖。目前卢氏县对接的省级网络课程资源有“彩虹花晨读”“阿福童财商”“栖霞名师课堂”，市级资源有三门峡“快乐手工”“快乐书法”“快乐音乐”等。村小教学点充分利用沪江互+计划参与网络课程，解决了小规模学校缺资源、缺教师、课程开展不全面的问题。
学校在开齐课程的基础上，根据自己的实际情况自主选择网络课程。按照教育目的和培养目标合理安排学科课程、活动课程和网络课程的搭配，使之保持合适的比例并有一定的弹性。直播平台的使用将直播资源由传统的学科课程拓展到了包括学生课外活动、综合实践在内的教育所有环节。
二 互联网+县域教育扶贫实践中存在的主要问题
（一）网络教学过程中监督力度不够
一方面，“双师课堂”模式中线下教师的身份转变为助教，部分教师把教学任务全部转移给线上教师，对于自己的工作敷衍塞责，对课堂的监管力度不够。
另一方面，网络直播教学需要学生有较高的意志品质，[3]而小学生的自觉性和自制力尚处于发展阶段，在课堂中学生易受外部环境影响，注意分散。线上教师在录播室无法直接观察到每位学生，这就需要线下教师的完美配合。[4]线下教师需要提前熟悉教学内容和课堂流程，针对学生可能出现的问题进行预设，帮助学生理解每一个步骤和知识点。而事实上线下教师由于自身技能与素养难以配合线上教师进行教学，难以融入课堂，易产生教学懈怠。
（二）教师工、学矛盾突出，网络培训易产生懈怠
网络培训的效果取决于教师的主观能动性，教师的主观意愿则取决于教师工作量。卢氏县师资稀缺，教学任务本就繁重。河南省教育均衡创建使得教师的工作量加大，一部分教师时间和精力严重透支，甚至部分学校的正常教学活动受到影响。在此情况下，教师即使有学习的意愿，也难以抽出足够的时间，学习效果也大打折扣，教师培训的质量难以得到保证。
据调查，沪江CCtalk平台上有一些旨在提高乡村教师教育教学水平的培训项目，如“青椒计划”、“小狮子计划”等。这些项目设立了乡村教师奖励金，每年开展评选。卢氏县前期开展情况较好，大部分教师都能主动参与一到两个培训项目。后阶段教师一方面开展日常教学，另一方面忙于均衡验收，学习后劲不足，学习成效不尽如人意。
网络学习虽然有着诸多优势，但若组织不力，可能出现“三天打鱼两天晒网”的情况。由于教师教学任务繁重、工作学习矛盾突出等原因，网络培训易产生懈怠心理。而网络学习一旦中断，就难以恢复，所以现阶段卢氏县网络培训情况停滞不前。
（三）学生素质参差不齐，“双师课堂”效率低
教育的本质是人与人之间的有效互动，根植于一定的教育土壤，具有文化适切性。直接把网络上的优质课程资源播放给学生看，不等于学生就能接受。课程可以通过技术传输过来，但“拿来主义”的课程取向并没有填平城乡学生接受能力差异的鸿沟。区别于单调、死板、课堂气氛沉闷的传统教学模式，形式新颖的网络直播教学可以更有效地调动学生的学习热情，网络互动、游戏等环节能够促使学生把学习兴趣转化为学习内驱力。但由于教师和教学资源的长期缺乏，乡村学校教育质量严重落后，乡村学校的学生在知识和技能方面明显落后于县城学生。特别是乡村教学点的学生，课堂接受能力无法适应网络课程的要求，学生跟不上教学进度，体会不到学习的成就感，导致后续的学习积极性和兴趣下降，最终导致课堂效率不高。
（四）课程资源以“外部输入”为主，缺乏内生性
目前，县级以上学校音体美课程资源较多，县级以下小学音体美环节仍比较薄弱。乡村学校的音体美课程主要采用固定的省级、县级课程，选择范围小。外来课程因其自身的特点，在对接时存在着文化背景、教师教学习惯等各方面的差异，难以坚持使用。乡村教师受传统教育观的影响和专业素养的局限，课程开发意识不强，只是被动接受和选用外部优质的课程资源，内生性资源不足。“外部资源依靠型”课程模式不能从根本上解决课程资源缺乏的问题。
（五）课程评价缺乏量化标准
一方面，缺乏对学生学习效果的评价标准。目前卢氏县的网络课程主要运用于音体美领域，这些课程不包含在质量监测内容中，尚未形成系统的评价体系。另一方面，缺乏对教师教学效果的考核标准。一是“双师课堂”模式中，远在网线另一端的教师无法获得及时的课堂反馈，即使有课堂互动环节，冰冷的电脑屏幕也会阻挡教学反馈的有效传递。而教师教学效果的好坏取决于学生学习效果的反馈。课后学生没有与教师共同探讨的学习环境，线上教师难以了解和掌握学生的接受情况，无法评价自己的教学效果。二是课程实施效果主要通过家长群、美篇等方式展示，缺乏专业的评价标准。
三优化“互联网+教育扶贫”的建议
（一）实行三级监督管理制度
网络平台教学的使用存在着极大的自主性与开放性，因此监督机制的形成极有必要。应该建立系统的监督体制，形成“教育局—学校—教师”三级监督体系。在使用网络直播参与的学习过程中，教师需要对学生的整个学习过程、学习进度进行监督管理，以保证学习秩序始终处在合理范围之内，形成一个正常可控的学习环境。学校成立监督小组，对内负责考察线下教师的教学过程，并协助其进行课堂管理，对外定期向教育局反馈情况，接受教育局的督查。教育局处于监督体系的最高级，以行政力量保证监督体系的运转，要充分审核选择外部课程的引入，定期抽查学校的工作，根据收集的资料及时调整和完善内部制度。双师课堂模式的新颖也带了其评价标准的创新，需要从学生课堂参与度，作业完成情况，测验结果等多方面进行反馈，监督模式的运行。
（二）优化网络教研共同体
网络教研共同体的构建对贫困地区教师专业成长具有重要的意义，教研共同体的建设旨在使教师通过集体的帮助共同增长专业知识，更新教育理念。共同体的建构过程并不是简单意义上的人员组合，而是成员们通过“共同愿景”结合起来，深层次的交流互助协作。正因为拥有了共同的关切，独立自由的个体可以将自身的利益取向与集体相融合，进行互帮协助，这是一个网络教研学习共同体能否维系下去的关键所在。[5]
当前建立的网络教研学习共同体的大都是在教育行政机构的要求下完成的，这种行政主导下建立的共同体并非真正意义上的共同体，很少有教师是基于内在兴趣自发结成的，难以唤醒教师个体的自觉性和主动性。一个人的行为取决于他的主观意愿，在网络教研过程中,建立有效的激励机制,应成为网络教研共同体建构的重要环节。只有建立合理的目标体系，并使其成为教师个人成长的内驱力，满足教师内在需求，才能真正发挥共同体成员的主观能动性，持续激发内生性动力。[6]
（三）退休教师下乡，城乡教师交流
横亘在贫困乡村学校的最大问题仍是优质师资的匮乏，即使当下凭借互联网的迅猛发展而创生的双师课堂模式，也无法根治此问题。因此，将更优质的师资引进贫困地区势在必行。在短期内为缓解此问题，可以采取城镇优秀退休教师下乡的方法，聘请他们在乡村学校的双师课堂中担任线下助教，并给予一定的经济补贴。一方面，线下助教相对于城镇传统课堂教师的工作而言较轻松，不会给退休的老教师带来过多的工作压力；另一方面，城镇的优秀退休教师的丰富教学经验能帮助线上主讲教师更好地开展课堂教学。
（四）自主开发课程，补充乡土课程
由于现有资源水平的限制，贫困地区的教师形成了较强的依赖性和执行性，即只是一味地吸取外部优秀的课程。[7]但要想从根本上解决课程资源不足的问题，仅靠外部输送治标不治本，必须内部自主创生资源，由县级乡级向外辐射推送。
新课程要求教师具有强烈的课程意识和参与意识，从课程的忠实执行者转变为课程的建设者和开发者。贫困地区以卢氏县为例，教师可以根据当地的红色历史文化和人文特色，积极参与地方课程和校本课程开发，与CCtalk平台进一步对接，开发自己的课程品牌。“互联网+”背景下数据的快速流通不仅为贫困地区送来了优质课程，更给当地自主创生课程的推广提供了捷径，以极具地区特色的课程内容来吸引公众，吸引更多有理想的教师加入，提升区域的教育教学水平，从根本上治理教育贫困。
四结语
互联网最大限度地动员了社会参与，缓解和解决了教育资源和需求之间的矛盾，弥补了政府功能的不足，实现资源集聚的整体效应。借助互联网推进县域教育治理，对于解决我国广大欠发达地区由于教育资源匮乏造成的教育贫困问题有着重要的积极意义，而县域教育行政机构统筹则成为关键性因素。
教育贫困治理的核心在于县域统筹、整体推进，以点带动面，实现县域内互相帮扶，其实质在于多元主体对社会事务进行的有序管理活动，强调的是政府和学校、社会三者之间的良性互动和社会各方主体的有效参与。
参考文献
[1]史万兵.大数据时代下的互联网教育扶贫研究[A].Wuhan Zhicheng Times Cultural Development Co.,Ltd.Pro c e e di ng s o f 2018 In t e rn a t i o na l C o nf e re nc e o n Management,Economics,Education and Social Sciences(MEESS 2018)[C].Wuhan Zhicheng Times Cultural Development Co.,Ltd:武汉志诚时代文化发展有限公司,2018:3.
[2,4]张素香.“双师课堂”在农村小规模学校的实践探究[J].数字教育,2018,4(04):82-85.
[3]刘电芝.儿童发展与教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2006:157-164.
[5]孙镜峰.教研共同体：激活教育的“中枢神经”[N].中国教育报,2018-01-17(007).
[6]王诗堂,张金福.共享教研文化促进教师成长——网络教研共同体的探索与实践[J].英语广场,2018(01):89-90.
[7]朱继玉.贫困地区校本课程开发“有米可炊”[J].新西部(下半月),2008(02):197+195.
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