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摘要 ：“ 多师同堂 ”协作教学模式在法学课程教学中的应用契合法学人才培养的目标要求。通 过重构教学过程，以理论教师和实务教师同堂协作教学模式创新法学课程教学的具体途径包括： 以关联课程整合的专题化思路搭建“ 多师同堂 ”协作教学模式的基础，以同堂不同师的教学机制 锻造“ 多师同堂 ”协作教学模式的内核， 辅以规范教材与职业技能导向的人才培养与管理机制。
关键词 ：多师同堂,协作教学,法学
一 、“ 多师同堂 ”协作教学模式的基础构造
“ 多师同堂 ”协作教学模式是“ 赓续优质教 学 ”理念下的形式创新。其缘起可从协同教学模 式的历史脉络梳理之中窥见。[1] “ 多师同堂 ”协 作教学模式，一方面以有效整合师资力量的显著 优势着力促进课堂教学质量的提高;另一方面因 明显增加师生交流的互动频次可实质性推动学生 参与过程的深入。
法学是一门实践性较强的学科，要求学生在 掌握专业知识的基础上，拥有将学科知识进行实 际应用的能力。法治人才及后备力量作为推动国 家法治建设行稳致远的中坚力量，高等院校一直 是为社会主义法治建设输出人才的重要基地，未 来法学人才培养的中心应当放在熟悉国情、理 论扎实的职业导向性的法律人才输出之上。由于 重实体轻程序、重理论轻实践的现象依然存在于 法学课程教学过程之中，在法学教育中引入“ 多 师同堂 ”协作教学模式，不仅能够实现高等院 校对法学学生教育须夯实理论、实践并重的培养 初衷，还能够通过促进学生与不同专业背景教师 的沟通，以提高法科学生的法治思维与法律职业 能力。
基于法学课程基础知识繁多的特点，高等院 校在对法学教育进行课程设置时必有实体型课程 位于程序型课程之前、不同程序型课程单独开设 的课程设计。但在此种设计之下，关联课程之间 的对比学习较少、实体与程序的结合学习较弱，不利于学生整体知识的掌握。为此，深入研究法 学学科领域关联课程整合的基本思路与运行机 制，能为“ 多师同堂 ”协作教学模式奠定坚实基 础，畅通“ 多师同堂 ”协作教学模式在法学教育 中的具体应用。而以促进法治思维和法律职业选 择为导向，通过“ 学校 + 行业 ” 师资结合或能为 高等院校进行多课程整合提供思路。“ 多师同堂 ” 协作教学模式的基础构造的重点在于如何将几 门关联性强的专业课程 ( 以学科方向、知识结构 体系等因素作为衡量标准 ) 按照专题内容，重新 进行有机组合后，采取多名教师 (校内 + 实务部 门 ) 协作共同完成课程的讲授方式。例如将《 刑 法》《刑事诉讼法学 》与《 证据法学 》等课程进 行师资整合，设置“ 基本原则 ”“适用范围 ”“证 明目的 ”等共同专题，由偏重不同教学方向的老 师对专题内容进行互动讲解，或是采取每个专题 分别邀请法官、检察官和律师同堂授课的形式， 使学生在不同教学背景老师的知识传授过程中， 达到提升实践能力、明确职业选择、积累实践经 验的目的。
二、“ 多师同堂 ”协作教学机制的基本设计
“ 多师同堂 ”协作教学模式作为一种革新的教 学模式，多课程整合为“ 多师同堂 ”协作教学模 式搭建基础，“ 同堂不同师 ”教学机制的理念则是 “ 多师同堂 ”协作教学模式的内嵌核心。
“ 同堂不同师 ”教学机制以不同教师的通力 合作实现学生知识结构的多元化、专业化与系统化，加之个别性的教学方式重构了传统的教学过 程。[2] 它不仅强调教学侧重面有所不同，拥有不 同专业知识背景的教师对同一门课程进行讲授， 还分有支持式、平行式、互补式三种有所区别的 同堂教学模式，不过无论是何种形式的同堂教学 模式，受众皆为同一学生群体，其区别在于教师 的地位与授课内容的不同。在支持式同堂教学模 式之中，有主讲教师与辅助教师之分，课程讲授 与课堂指令的发出由主讲教师负责，辅助教师的 职责仅为引导学生等辅助性工作;平行式同堂教 学模式则将受众划分为两个平行的组别，使每一 个组别内的学生能够有更多与老师交流的机会， 进而得到相应的授课指导;互补式同堂教学模式 是指课堂上的教师交替地对受众进行相关或互补 的内容讲解，既可采取 A 教师与 B 教师在课堂上 进行你问我答的形式对授课内容进行讨论，也可 采取 A 教师与 B 教师在教室内以相互配合的形式 讲述各自专长的课程内容。[3]
基于法学学生未来就业的对口单位多为检法、 律所等对“ 转识致用 ”有较高要求的工作环境， 兼之法学本身既重实践，又重理论的特点，在进 一步思考“ 同堂不同师 ”的教学模式后，进行如 下课程教学设计：
( 一 ) 明确授课内容和同堂教师选取
学生的知识结构受教师授课内容的影响，而 同堂教师协作程度则影响了课程的实际效果。因 此，授课内容与教师的选择皆是课程开展的关键 因素。“ 同堂不同师 ”的教学机制虽然可以使学 生的知识体系框架搭建更为全面，可需明确的是 “ 同堂不同师 ”的教学方式并非在全部法学科目教 授过程中予以适用。
为此，应当先对适用此种教学方式的内容进 行专题编排，在确定授课内容后，以课程内容为 基础，依照内容进行教师选取。在此观点下，学校 应有多元化的师资渠道，同堂教师可自校内或行 业内选取，而学校应当将同堂教师的选取决策权 让渡给同堂授课的专业教师。在选取的流程中， 首先，应立足于授课内容，选择专业背景与授课 内容具有高度相关性的协同教师。例如，课程偏 重实践性，便可优先在法院或检察院选择协同教 师;[4] 其次，不管是校内教师加校内教师的设计， 或是校内教师加校外教师的安排，协同教师之间 都要进行双向互选认定，通过教师之间的前期了 解便于日后的教学工作的顺利进行;最后，考量协 同教师组合的多元性，提取支持式、平行式、互补 式等同堂教学模式的精髓，探索不同的同堂教学 模式在法学科目中的具体应用，不以单一的教学 模式思维缩小教师组合的可能性。
( 二 ) 课前准备环节、正式讲授与课后评估
课前准备环节主要分两步，一步在学生，一 步在教师。对于学生而言，在正式课程开始前，教师通过微信或雨课堂等社交软件预先告知授课内 容，学生应当以认真负责的态度做好预习以及资 料搜集等相关工作。对于教师而言，应当写好协 同授课的备课方案。一方面，校内教师以引导法 学理论与学术前沿知识学习为教学设计的基本标 准，引导的方式方法可借鉴课堂案例教学法的思 路，在进行前沿知识讲解时，通过引入案例以提 高课程的趣味性，帮助学生消化“ 故事 ”背后隐 含的晦涩法学理论;另一方面，实务部门教师也 可参考现场辩论法、角色实践法等教学方法，侧 重针对司法实践知识与实务经验的传授等进行方 案设计。不过上述教学方法并不局限于某一类教 师，而是由教师根据授课的内容进行选择，角色 实践法可以在模拟法庭等实践性较强的课程中适 用，学生在担当法官、律师、原被告的角色中， 加快将理论知识转化为实践能力的速度;现场辩 论法可针对法理学等多抽象概念的课程，使学生 对于现实案例或者疑难问题展开互辩，在辩论中 启迪法律思维。
( 三 ) 课堂备案
本环节中最重要的一点是通过结合所有协同 教师的教学方案以形成完整的课堂备案。在实践 中，不论协同教师在备课期间选择了何种教学方 法，都或多或少存在一定不足。例如，使用案例教 学法虽然提高了课程的趣味性，但是案例的选择 始终托生于理论教学的体系，协同教师在选取案 例时必然需要紧靠某一专门的知识点进行筛选。 为满足这一要求，大多采取“ 闭门造车 ”式的案 例设计，缺乏真实性。[5] 故而在课前准备环节，实 务部门教师便可在与协同教师的备课方案整合的 过程中，根据自身的经验对于课程中涉及的案例 进行合乎实践的调整。此举既保障了有关联性， 又使具有不同专业背景的教师在教学法的交流和 互通中，增加彼此的契合度，也能促使同堂教师 通过协作教学更为高效地完成教学目标。
课前准备结束便进入了至关重要的正式讲述 部分。于此，才真正实现协同教师备课内容从应 然至实然的转化。协同教师以专题形式进行课程 讲授时，要注重学生对于涉及知识的系统性和整 体性的掌握。协同教师需围绕专题内容中的历史 脉络、基础理论与前沿走向以及重难点问题进行 突出讲解，让知识输出兼具深度与广度。而对课 程效果的实际情况掌握，则可通过课后的评估反 馈机制予以实现，学生的课后评价反馈机制可作 为平时表现的组成部分，将其与学生的课程成绩 相挂钩，通过激励引导学生主动反馈关于课程开 展过程中，任课教师授课质量、课程互动情况等 信息。课后评价反馈机制的建立能够在一定程度 上提高协同教师对于学生知识掌握程度的了解， 有利于教师根据授课效果调整课程设计、把握 课程进度，提高师师、师生之间的互动交流，通过倾听学生的需求，将“ 多师同堂 ”协作教学机制 的价值最大化。
三、“ 多师同堂 ”协作教学模式下人才培养质 量控制与管理的要素
( 一 ) 教学协作机制的科学性
司法部门与律师行业的师资注入能为高校教 学活力焕发提供支撑。但是实务教师与理论教师 师资协作后优势整合的效用发挥，还需仔细推敲 协同教师在备课预演与授课衔接等方面的协作细 节。科学有效的教学协作机制的搭建成为“ 多师 同堂 ”协作教学模式应用中亟待解决的问题。
首先，依托于协同教师的观念转换。观念的 转变是指协同教师研究方式的改变。“ 同堂不同 师 ”的教学模式下，离不开“ 通力协作与资源共 享 ”。但教师往往会倾向于个人独立完成教学工 作而非选择合作完成的道路，教师之间的信任感 不强，脆弱的信任关系致使教师对于资源共享的 主动性不高。而在“ 多师同堂 ”协作教学模式之 下，引入的校外司法实务教师与校内教师的信 任关系建立需要时间的积累，故而，在“ 多师同 堂 ”协作教学模式开展的前期可能会发生协同教 师因在课前准备、课中讲述等阶段互动沟通不足 导致在正式授课阶段出现实务教师与理论教师 “ 自说自话 ”的情形，不仅“ 多师同堂 ”协作教 学模式的作用无法得到有效发挥，学生对于知识 的掌握程度无法达到预期的理想值。更有甚者， “ 多师同堂 ”协作教学模式下的学生对于知识的 理解，远不如接受传统教学模式课程的学生。因 此，需要先实现教师的观念转换，在教师观念转 换的前期，高校可以实施鼓励政策，积极推动“ 校 外 + 校内 ”的团队协作、实务老师与理论老师之 间的经验分享，以奖励的方式引导教师之间牢固 的信任关系的初期建立，促使教师从“ 要我做 ” 变为“ 我要做 ”， 打破协同教师在备课预演、质 量评价等阶段的信息孤岛，避免因实务教师与理 论教师长期处于一个信任磨合期，从而影响教学 授课中的契合度。
其次，协作模式须适应具体的课程内容。教师 知识背景的不同意味着专长领域或有不同，因此 为促进教师的授课过程的协作程度提高，应当基 于课程内容进行设置教学模式选择。同堂教学有 支持式、平行式和互补式三种不同的教学模式， 不同的科目安排，可以选择不同的教学模式。例 如在《刑事诉讼法 》课程中的“ 基本原则 ”专题 可以采取支持式的教学模式，由理论老师为主导 进行课程讲授，实务协同教师主要做引导学生和 课后学生评价等方面的辅助工作;“ 管辖制度 ” 专题中，则可采取互补式教学模式，将课程时长 五五分，先由校内教师进行前半段的基础知识讲 解，后半段再由校外教师进行实践过程中的知识 解答。
( 二 ) 教学管理制度建设的规范性
教学工作的顺利开展有赖于人才评价、教学 组织管理等教学管理制度建设的逐步规范。在 “ 学校 + 行业 ”多师同堂协作教学模式下，实现制 度建设的不断完善。
首先，在人才评价制度的构建之中，要以实 践过程中的法学人才缺口作为人才培养的方向， 将为国家培养掌握中国特色社会主义法治理论的 法学人才作为人才评价的重要指标，在人才评价 体系中明确实践考察专项，将学生进行暑期实习 以及课程实践结果的实际情况作为人才评价的影 响因子，在学生平时成绩与结课成绩的分数占比 中，提高校外司法实务教师评定学生成绩对于学 生最终成绩的影响权重，将最终成绩与奖学金、 优秀毕业生等荣誉挂钩，从而提高学生对于实践 类课程的学习主动性。
其次，在教学组织管理层面，吸纳行业专家 参与到整个课程体系的编撰以及人才培养方案的 设置中去。当下实务部门人员参与到课堂授课多 是出于学院邀请，并不具备固定性与长期性。同 时，也需要加大对校外司法实务教师进入门槛的 审核，加大教师能力与资质提升的投入力度。目 前，已有高校采取部分手段用以提高校内教师的 资质，部分学者对于“ 多师同堂 ”协作教学模式 下教师资质的关注点也从校内教师资质提升的角 度扩展至所有教师的能力提高，对协同教师的能 力与资格提出更高标准，并期望畅通校内教师与 校外教师互相挂职锻炼的渠道。可以将校外教师 从事司法实践工作的年龄、获得的表彰以及学历 和继续教育情况作为衡量校外教师资质与能力的 参考系数。优中选优，形成校外教师之间的良性 竞争，以选拔出能力与资质上乘的教师进入高校 为目的。在校外教师进入高校后，学校层面还应 定期开展教师的能力培训，在校外教师对于教学 系统有了一定程度的了解以后，在教学培养方案 中，吸收司法实务专家对于教学工作计划、课程 时长、课程安排顺序的建议，才能最大程度上助 力教学组织管理的功能发挥。
参考文献
[1] 张敏杰，胥莹莹.双师同堂教学模式在高校教育教学应用中的研究进展及展望[J].昌吉学院学报， 2018(3)：76-81.
[2] 田鹏，姚锐敏.双师同堂教学模式的探索与反思[J].科教导刊 (上旬刊)，2011(7)：110.138.
[3] 陈晓丹.高校双师同堂教学模式的构建与实践[J].菏泽学院学报，2013.35(6)：130-134.
[4] 杨杰辉.研究生诉讼法实施双师同堂协同教学探索[J].宁波大学学报(教育科学版)，2015.37(1)： 86-90.
[5] 张玉敏，刘有东.双师同堂解析民事案例——案例教学模式的新尝试[J].海南大学学报(人文社会科 学版)，2010.28(5)：109-111.
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